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        基于注意假說理論的外語課堂語法教學(xué)探索

        2021-10-12 03:03:30賀琳張京魚
        大學(xué)教育 2021年10期

        賀琳 張京魚

        [摘 要]本研究回顧了注意假說理論的發(fā)展,探討分析了外語語法教學(xué)過程性教學(xué)法,通過實(shí)證研究對比分析了過程性教學(xué)法包含的學(xué)習(xí)任務(wù)和其效果。結(jié)果顯示引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語法能夠提高學(xué)習(xí)效果,但是由于課堂教學(xué)過程中無法直接觀察到學(xué)生是否在學(xué)習(xí)過程中留意了目標(biāo)語法,對于如何在實(shí)證研究中引導(dǎo)其注意力并測量教學(xué)效果仍需進(jìn)一步探索。

        [關(guān)鍵詞]注意假說;語法教學(xué);過程性教學(xué)法

        [中圖分類號] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437(2021)10-0134-03

        “注意”是人們在加工信息過程中所使用的有限的認(rèn)知資源[1]。認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域認(rèn)為“注意”是學(xué)習(xí)不可或缺的必要條件。當(dāng)我們加工信息時,如,聽覺信息或視覺信息,這些信息會爭奪有限的注意資源。我們注意了某些信息,其他信息就只能獲得較少的注意資源,也很可能被我們忽略,從而沒有注意到。在外語教學(xué)研究領(lǐng)域,語言“輸入”一直是重要的研究概念,“注意假說”理論的提出讓學(xué)者重新審視“輸入”概念,并對課堂教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)意義[2]。

        Sharwood認(rèn)為在教學(xué)過程中需要提升學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言語法的意識 (consciousness?raising)[3]。 Long指出課堂教學(xué)對不同程度的語言學(xué)習(xí)者都有幫助[4],這是因?yàn)樵谡n堂教學(xué)過程中,教師在不斷地提醒學(xué)生留意一些語法現(xiàn)象,提升學(xué)生對復(fù)雜語法的關(guān)注,從而提高學(xué)習(xí)效果。VanPatten[5]的研究探討了學(xué)習(xí)者在加工語言信息時注意力分配的問題,他發(fā)現(xiàn)受注意力資源有限的影響,學(xué)習(xí)者不能夠在留意語言意義的同時關(guān)注語言形態(tài),并且學(xué)習(xí)者基本上將注意力優(yōu)先放在了獲取語言意義上,忽略了一些詞匯形態(tài)變化與語法結(jié)構(gòu),沒有進(jìn)一步建立語言形態(tài)(form)與意義(meaning)之間的關(guān)系。這給語法學(xué)習(xí)帶來了很大的挑戰(zhàn)。

        Schmidt[6-8]提出的“注意假說”(Noticing Hypothesis)為研究外語學(xué)習(xí)者如何處理語言輸入信息提供了新的視角。本研究回顧該理論的形成背景和主要內(nèi)容,梳理了以注意力有限資源為理論基礎(chǔ)的外語語法教學(xué)法過程性教學(xué),分析討論該教學(xué)法包含的學(xué)習(xí)任務(wù)及其效果,希望能夠深入理解注意在語法教學(xué)與學(xué)習(xí)中的作用,并探討如何提升課堂語法教學(xué)效果。

        一、 注意假說

        “注意假說”的出現(xiàn)源于對二語習(xí)得過程究竟是有意識的還是無意識的討論。Seliger指出語言學(xué)習(xí)是在無意識的狀態(tài)下發(fā)生的(at the unconscious level) [9]。Krashen闡述二語習(xí)得有學(xué)得(有意識的學(xué)習(xí)過程)和習(xí)得(無意識的學(xué)習(xí)過程)兩個不同的過程,只有習(xí)得才能促使學(xué)習(xí)者發(fā)展內(nèi)在的語言機(jī)制 [10]。一些與Seliger 和 Krashen持不同觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為二語習(xí)得是有意識的學(xué)習(xí)過程。Rutherford 和 Sharwood認(rèn)為提升學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言形態(tài)的注意(consciousness?raising)可以提高語言學(xué)習(xí)效果[11]。Gass 和Torres探索了學(xué)習(xí)外語過程中的交互討論,該研究結(jié)果顯示交互討論的過程也是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意一些語言信息的過程,這對于更深刻地理解學(xué)習(xí)材料和加深記憶都有幫助[12]。

        Schmidt提出“注意假說”,認(rèn)為僅僅提供符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)材料是不夠的,學(xué)習(xí)者只有“注意”到目標(biāo)語言特征才有機(jī)會習(xí)得它們,而那些沒有被“注意”到的語言特征很可能沒有被“加工”,沒有被學(xué)習(xí)者理解,也就沒有機(jī)會被內(nèi)化到學(xué)習(xí)者知識體系內(nèi)。在語言學(xué)習(xí)過程中,“注意”發(fā)生在不同的層面,比如某一種語言特征本身比較明顯,容易被學(xué)習(xí)者留意到,或者由于語言展示的方式讓某種語言特征更加容易被留意到。

        二、外語語法教學(xué)

        Schmidt的“注意假說”為外語語法教學(xué)研究提供了參考:在給學(xué)習(xí)者大量語言學(xué)習(xí)素材時,如果學(xué)習(xí)者沒有選取目標(biāo)語法進(jìn)行加工,也就是說,目標(biāo)語法沒有被“注意”到,也就沒有被“加工”,就沒有可能通過“輸入”被學(xué)習(xí)者“內(nèi)化”(intake)。

        VanPatten[5,13]認(rèn)為在二語語法學(xué)習(xí)過程中,“注意”是語法學(xué)習(xí)的必要條件。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者更傾向于選取含有較多交流信息的實(shí)詞進(jìn)行加工,而含較少交流信息的語法特征,如詞匯形態(tài)特征和句法特征,則往往被忽略掉。VanPatten提出“輸入加工理論”(Input Processing)來解釋外語學(xué)習(xí)者在加工語言信息時所采用的加工策略。“輸入加工理論”認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者在處理語言輸入信息時,以獲取語言意義為目的,傾向于處理語言信息中的實(shí)詞,忽略語言形態(tài)和功能詞。

        針對學(xué)習(xí)者這樣的加工策略,VanPatten提出過程性教學(xué)法(Processing Instruction),該教學(xué)法通過設(shè)計(jì)相關(guān)語法教學(xué)任務(wù)影響學(xué)習(xí)者對語言加工的方式,在學(xué)習(xí)過程中提升學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語法形態(tài)的注意程度,從而達(dá)到習(xí)得目標(biāo)語法的效果。VanPatten提出,在教學(xué)中顯性教學(xué)信息配合特定的語法學(xué)習(xí)任務(wù)可以顯著提高對目標(biāo)語法習(xí)得的效果。顯性教學(xué)信息是指在教授學(xué)生目標(biāo)語法的時候,教師要明確說明所教授的目標(biāo)語法是什么,給予相應(yīng)的例句解釋語法結(jié)構(gòu)含義,然后要求學(xué)生完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)。結(jié)構(gòu)化任務(wù)里有兩個練習(xí)。第一個是語法特征參照練習(xí)。該練習(xí)的目標(biāo)是確保學(xué)生注意并加工目標(biāo)語法,這個任務(wù)要求學(xué)生理解目標(biāo)語法點(diǎn)的含義,建立語言形態(tài)與意義之間的聯(lián)系。比如,針對中國英語學(xué)習(xí)者,因?yàn)橹形闹械膭幼靼l(fā)生多是用時間短語來表達(dá)的,因此在設(shè)計(jì)句子練習(xí)的時候就要注意不要含有時間短語。例如, “Yesterday we watched that movie.” 中的yesterday指出了該句中動作發(fā)生的時間,所以要將yesterday去掉,并針對動作發(fā)生時間提問學(xué)生,如,在學(xué)生讀完或聽完這個句子后提問:“看電影這個行為發(fā)生在什么時候?以前?還是現(xiàn)在?”這樣學(xué)生必須留意動詞的時態(tài),并只能通過注意動詞的時態(tài)來判斷動作發(fā)生的時間。第二個練習(xí)是觀點(diǎn)表述練習(xí)。這個練習(xí)給學(xué)生提供一些語言材料,如一篇短文或?qū)υ?,學(xué)生在學(xué)習(xí)后可以用口語形式陳述自己對材料的理解或個人觀點(diǎn),也可以用書面寫作的形式表達(dá)觀點(diǎn)。但要注意在練習(xí)材料中要含有目標(biāo)語法點(diǎn),這樣可以讓學(xué)生再次學(xué)習(xí)、理解語法特征,強(qiáng)化在前一個練習(xí)任務(wù)里建立的語言形態(tài)與意義的聯(lián)系。

        VanPatten提出的過程性教學(xué)法與“注意假說”核心內(nèi)容一致:沒有被“注意”到的信息是不能夠被學(xué)習(xí)者加工并內(nèi)化的。為了解決有限注意力的問題,在教學(xué)過程中教師要有目的地引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法點(diǎn)。

        三、注意假說與外語課堂語法教學(xué)

        注意假說強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)是有意識的過程,過程性教學(xué)法以此為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)教師在講授語法點(diǎn)時要給學(xué)生講明要學(xué)習(xí)的語法點(diǎn)的結(jié)構(gòu)和含義。這被稱為顯性教學(xué)。VanPatten認(rèn)為顯性教學(xué)信息可以確保學(xué)生注意到目標(biāo)語法,以便在后面的學(xué)習(xí)任務(wù)中更好地加工目標(biāo)語法,從而建立語法形態(tài)與意義之間的聯(lián)系。VanPatten的這個觀點(diǎn)也得到了其他學(xué)者的認(rèn)可。Clahsen & Felser[14]對比討論了成人母語使用者、兒童母語使用者和成人二語學(xué)習(xí)者加工句子的不同之處。他們發(fā)現(xiàn)成人二語學(xué)習(xí)者在加工句子的時候不能如同母語使用者一樣即時對句子成分進(jìn)行整合。這或許是由于成人二語學(xué)習(xí)者受注意資源的限制不能夠?qū)⑺械恼Z言信息同時加工分析。Ellis & Sagarra[15]認(rèn)為除了受注意資源的限制,成人語言學(xué)習(xí)者還受到來自母語句型加工策略的影響。比如母語為中文的英語學(xué)習(xí)者就會受到母語的加工策略影響,因?yàn)橹形睦餂]有詞形變化,故不會特別留意英語單詞的詞形變化。這些研究都說明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語法的時候會受到很多因素的影響。因此課堂語法教學(xué)任務(wù)是否可以幫助學(xué)習(xí)者更好地“注意”到目標(biāo)語法,并確保學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中建立語法形態(tài)與意義之間的聯(lián)系尤為重要。

        VanPatten對比了過程性教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法(輸出學(xué)習(xí)任務(wù))的學(xué)習(xí)結(jié)果,發(fā)現(xiàn)過程性教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。但是,這一研究結(jié)果受到了質(zhì)疑。有學(xué)者提出,過程性教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果或許只來自于其中的顯性信息,與結(jié)構(gòu)化任務(wù)無關(guān),當(dāng)教師讓學(xué)生注意學(xué)習(xí)目標(biāo)語法后,學(xué)生并不一定需要完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)就可以在測試中取得好成績。針對此,一些學(xué)者設(shè)計(jì)實(shí)證研究分別測量了三個因素——顯性信息(EI: Explicit Information)、結(jié)構(gòu)化任務(wù)(SI: Structured Input)、過程性教學(xué)法(PI: Processing Instruction)的學(xué)習(xí)效果。表1羅列了這些學(xué)者的研究設(shè)計(jì)和結(jié)果。

        VanPatten & Oikkenon 和Benati 的研究都采用了理解和產(chǎn)出任務(wù)來測量學(xué)習(xí)效果,研究結(jié)果顯示理解任務(wù)中過程性教學(xué)組和結(jié)構(gòu)化任務(wù)組都比顯性信息組取得更好的成績。VanPatten & Oikkenon的研究顯示產(chǎn)出任務(wù)中過程性教學(xué)組比顯性信息組有顯著優(yōu)勢,結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組沒有明顯差異。Benati的研究顯示理解任務(wù)中過程性教學(xué)組優(yōu)于結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組,書寫任務(wù)中結(jié)構(gòu)化任務(wù)組優(yōu)于過程性教學(xué)組和顯性信息組,口語任務(wù)中過程性教學(xué)組優(yōu)于結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組??梢钥闯?,兩個研究都發(fā)現(xiàn)單純給學(xué)生提供顯性信息,也就是僅僅講解語法特征,并不能夠達(dá)到非常理想的學(xué)習(xí)效果。如果將顯性信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)結(jié)合才可以達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果,那么,這是否說明顯性信息并沒有什么用?對學(xué)習(xí)目標(biāo)語法起到積極作用的僅有結(jié)構(gòu)化任務(wù)就夠了?Fernández、 Culman和Henry等學(xué)者的研究測量了顯性信息的教學(xué)效果,他們的研究只包含過程性教學(xué)(PI)和結(jié)構(gòu)化任務(wù)(SI)??梢钥闯觯唤M(PI)含有顯性信息,另一組(SI)沒有顯性信息。研究結(jié)果顯示,過程性教學(xué)組和結(jié)構(gòu)化任務(wù)組之間沒有顯著差異,但是顯性信息可以幫助學(xué)生更快地準(zhǔn)備好去加工目標(biāo)語法特征,對加工目標(biāo)語法特征有輔助作用。由此可以看出,引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法是很重要的一個環(huán)節(jié),在此基礎(chǔ)上還要通過輔助學(xué)習(xí)任務(wù)加強(qiáng)學(xué)生對目標(biāo)語法含義的理解,只有兼顧兩者才能達(dá)到學(xué)習(xí)語法的目的。這些研究都通過分離出顯性信息來觀察教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法的教學(xué)效果。由于在教學(xué)環(huán)境下很難觀察測量學(xué)生是否“注意”到語法點(diǎn),是否對語法點(diǎn)進(jìn)行了加工,所以還需要更多的研究來探索課堂教學(xué)環(huán)境下引導(dǎo)學(xué)生注意力的教學(xué)效果。

        四、結(jié)論

        注意假說理論認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言材料時需要“注意”到目標(biāo)語言特征才能夠加工處理語言特征。在這個觀點(diǎn)的影響下,過程性教學(xué)任務(wù)要求教師在教授目標(biāo)語法特征時要先給學(xué)生講解語法知識,再完成結(jié)構(gòu)化任務(wù),幫助學(xué)生更好地注意并加工這個語法點(diǎn)。從本文中討論的幾個研究來看,顯性教學(xué)信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)結(jié)合在一起才可以得到最佳的學(xué)習(xí)效果。但由于目前該領(lǐng)域研究數(shù)量有限,研究的語法特征也不多,所以還需要更多的實(shí)證研究進(jìn)一步觀察過程性教學(xué)法的效果,并探索如何在教學(xué)過程中更好地引導(dǎo)學(xué)生注意并加工目標(biāo)語法點(diǎn)。

        [ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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        [責(zé)任編輯:周侯辰]

        [收稿時間]2020-06-04

        [基金項(xiàng)目]陜西省社會科學(xué)基金項(xiàng)目 “注意力資源限制下的英語詞形句型加工與語法教學(xué)研究” (2018M06)。

        [作者簡介]賀琳 (1980-),女,陜西西安人,博士,副教授,研究方向:外語教學(xué)。張京魚(1963-),男,陜西西安人,博士,教授,研究方向:認(rèn)知語言學(xué)、外語教學(xué)。

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