張萬朋 李夢琦

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部,上海 200062)

一、引言

習(xí)近平在中央政治局第十八次集體學(xué)習(xí)時指出，要探索“區(qū)塊鏈+”在民生領(lǐng)域的應(yīng)用[1]。作為重要的民生領(lǐng)域，教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化是深化教育綜合改革的總目標(biāo)，而重構(gòu)多方主體間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和推進(jìn)信息技術(shù)的應(yīng)用是教育治理體系與治理能力深化改革的重要切入口。筆者試圖以區(qū)塊鏈思維突破教育治理傳統(tǒng)思維與路徑，探求區(qū)塊鏈思維可能為推進(jìn)教育治理體系與治理能力改革帶來的賦能點及技術(shù)創(chuàng)新路徑，構(gòu)建教育治理主體間的新型信任機(jī)制，以安全可信的區(qū)塊網(wǎng)絡(luò)承載并鏈接教育數(shù)據(jù)。這既是對加快推動區(qū)塊鏈技術(shù)和產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新發(fā)展的響應(yīng)，亦是推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化改革的一大舉措。

二、現(xiàn)階段我國教育治理體系與治理能力改革的瓶頸與挑戰(zhàn)

教育治理是多元主體共同參與教育事務(wù)管理的過程，是以提高教育效率和效能、促進(jìn)教育自由和教育公平為目標(biāo)的新型民主教育管理形態(tài)[2]。結(jié)合近年來國內(nèi)學(xué)者有關(guān)教育治理改革的相關(guān)研究，現(xiàn)階段我國教育治理體系與治理能力改革在領(lǐng)導(dǎo)體制、辦學(xué)體制、投資體制、評價機(jī)制和技術(shù)支持系統(tǒng)五個方面均面臨著瓶頸與挑戰(zhàn)。

(一)以政府為主導(dǎo)的自上而下垂直式教育領(lǐng)導(dǎo)體制根深蒂固

縱觀已有的研究，參與教育治理的主體主要包括社會組織、學(xué)校和其他利益相關(guān)者等，多主體共治的觀點受到了大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)同。強(qiáng)調(diào)教育治理多元主體的作用互補(bǔ)，基于我國目前教育治理存在的社會參與不足、政府宏觀統(tǒng)籌不力和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)不夠等現(xiàn)實問題，對于不同主體的定位和作用提出了不同的要求。關(guān)于政府在教育治理體系中的地位，史華楠等運用“元治理”理論分析了政府在教育管辦評分離中的角色是“負(fù)有協(xié)調(diào)責(zé)任的最主要主體”，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起制度設(shè)計、愿景和規(guī)劃任務(wù)制定的職責(zé)，同時指出，教育管辦評分離是實現(xiàn)多主體合作共治的重要過程，政府應(yīng)在明晰自身權(quán)責(zé)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建良好合理的政校、政社關(guān)系，學(xué)會在不同的教育場域中切換角色，實現(xiàn)多方主體間的有效聯(lián)動和合作，最終達(dá)到教育的共治和善治[3]。

現(xiàn)代化教育治理要求政府轉(zhuǎn)變職能，簡政放權(quán)并加強(qiáng)教育監(jiān)督監(jiān)管。盡管學(xué)校、社會組織等非政府主體都被納入了教育治理體系，但現(xiàn)實中這些主體的參與范圍比較狹窄，參與程度或意愿都相對有限，政府的主導(dǎo)性依舊很高。雖然我們一直在推進(jìn)政府的放權(quán)改革，但也只是中心下移，并未超出原有體制的范圍和限制。多主體共治的模式看似增加了地方政府及其他主體的權(quán)力，但實則引發(fā)了一些弊端：地域間的差異不斷擴(kuò)大、無法真正激發(fā)地方政府的辦學(xué)積極性、各級政府間的權(quán)責(zé)難以明確、區(qū)域間教育政策的協(xié)調(diào)性不高以及信息收集和掌握困難、自上而下的管理效率低下等,這些問題導(dǎo)致中央政府關(guān)于全國教育改革和發(fā)展的整體規(guī)劃布局、規(guī)模和宏觀結(jié)構(gòu)的一系列方針政策與地方政府在發(fā)展地方教育、滿足局部利益之間的矛盾和沖突以及教育行政管理部門的宏觀調(diào)控與學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的沖突與矛盾，正逐漸成為深化教育治理體系改革的重大課題。

(二)協(xié)調(diào)政府與非政府辦學(xué)兩類資源配置，基礎(chǔ)不同的辦學(xué)體制困難重重

辦學(xué)體制是教育治理體制的重要組成部分，是明確辦學(xué)主體及其權(quán)利義務(wù)的制度安排[4]。1958年，中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于教育工作的指示》提出了“兩條腿走路”的方針，指出豐富我國辦學(xué)形式的要求，實施國家與企業(yè)、農(nóng)業(yè)合作社辦學(xué)并舉的政策，開啟了辦學(xué)體制改革主體多元化發(fā)展的探索[5]。

然而，政府辦學(xué)和非政府辦學(xué)這兩類辦學(xué)體制在資源配置方式基礎(chǔ)上具有天然的矛盾性。政府辦學(xué)體制中，資源配置的主體是政府,而非政府辦學(xué)體制中，資源配置的主體是市場。資源配置主體的不同導(dǎo)致其資源配置的動機(jī)和目標(biāo)各不相同,隨著體制外社會力量舉辦的教育機(jī)構(gòu)、私立學(xué)校等規(guī)模的迅速擴(kuò)大，這種矛盾性日漸突出，已經(jīng)在一定程度上造成教育領(lǐng)域中的無序現(xiàn)象，影響了教育公平和社會穩(wěn)定。由于民辦學(xué)校辦學(xué)者成分的復(fù)雜性，導(dǎo)致其內(nèi)部管理混亂、隨意，并且在經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使下出現(xiàn)亂收費、高收費等行為，教師、學(xué)生的合法權(quán)益無法得到有效保障，即民辦教育缺少公平的制度環(huán)境[4]。辦學(xué)體制改革的動機(jī)源于公眾旺盛的教育需求與政府教育資源供給能力不足之間的矛盾，過去很長時間內(nèi)實施的教育體制改革主要以擴(kuò)大投資為目標(biāo)，既偏離了教育自身發(fā)展的內(nèi)在需求和方向，同時體現(xiàn)出政府在教育市場化和公共性之間的搖擺心理[6]。

因此，為突破辦學(xué)體制改革的重重瓶頸，如何使政府辦學(xué)和非政府辦學(xué)這兩類具有不同資源配置基礎(chǔ)的學(xué)校協(xié)調(diào)起來，并使社會主義的教育方針、原則和政策得以全面貫徹？如何有效提高各級政府和教育行政管理部門對各種社會力量辦學(xué)機(jī)構(gòu)的管理水平和能力？均成為教育治理體系和能力改革中的突出問題。

(三)適應(yīng)教育需求多元化、教育供給主體分層化的教育投資體制難以建立

隨著教育管理權(quán)限的不斷下放以及多元化辦學(xué)體制改革的不斷推進(jìn)，不同地區(qū)、部門、學(xué)校和個人均形成了相對獨立的教育需求主體，在不同利益的驅(qū)動下，其教育選擇也各不相同,這在很大程度上豐富并復(fù)雜化了整個社會在量、質(zhì)、類等全方面對教育的需求，并成為影響教育治理的重要力量和因素。同時，在教育供給主體方面，各級政府和教育機(jī)構(gòu)在供給理念和供給能力上逐漸分層化，教育供給側(cè)改革面臨眾多挑戰(zhàn)，如高等教育供給主體在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)三者之間的資源配置處于失衡狀態(tài)，人才培養(yǎng)供需比例失衡，高等教育供給主體區(qū)域分布不合理等[7]。

改革開放以來，我國逐步建立起以政府投入為主的多渠道籌資的教育投資體制，但在教育需求多元化和教育供給主體分層化的情況下，仍然以政府投資為主既難以滿足新時代教育資源配置方式轉(zhuǎn)變的要求，也難以滿足人民群眾不斷增長的多元化教育需求。一方面，政府無法準(zhǔn)確獲知包括教育產(chǎn)品的社會需求信息和生產(chǎn)成本信息，使得政府在進(jìn)行教育投資時在規(guī)模和結(jié)構(gòu)方面往往存在偏差[8]；另一方面，在以市場資金彌補(bǔ)一部分教育需求的過程中，卻又加大了教育治理的難度和復(fù)雜性，究其原因均是未能建立適應(yīng)新時期教育供需矛盾的教育投資體制。

(四)靜態(tài)的、片面的、斷層式的教育評價體制依然故我

推進(jìn)教育評價改革、建立科學(xué)的教育評價體系，有利于為教育治理中的多元主體提供發(fā)展教育的參考依據(jù)。在過去很長一段時間，我國將學(xué)生評價作為教育評價的主要內(nèi)容，逐漸導(dǎo)致不科學(xué)的教育發(fā)展導(dǎo)向，教育評價改革刻不容緩?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的頒布為教育評價改革指明了方向，提出教育質(zhì)量評價工作和人才評價制度兩項改革，呼吁優(yōu)化教育評價體系、擴(kuò)大教育評價范圍以及推動評價主體社會化和評價標(biāo)準(zhǔn)多元化[9]。2018年,習(xí)近平在全國教育大會上指出，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題[10]。

然而，教育評價改革現(xiàn)實推進(jìn)并不理想。首先，教育質(zhì)量評估仍然是以政府或教育行政部門主導(dǎo)自上而下地展開的，社會、家長等主體參與較少，且家長、教師乃至學(xué)生本身的教育評價觀念并未發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，“五唯”評價導(dǎo)向依舊影響著各主體對教育質(zhì)量的評估。其次，重學(xué)歷、輕能力的人才觀念仍然是市場的一大導(dǎo)向，企業(yè)由外向內(nèi)傳遞出的學(xué)歷門檻等選拔標(biāo)準(zhǔn)始終是教育評價改革的阻礙，影響著教育的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。此外，社會第三方的專業(yè)評價介入不全面、過程性評價實施不到位等都是教育評價改革未能達(dá)到實質(zhì)性發(fā)展的具體表現(xiàn)。

(五)多方利益主體參與教育治理的技術(shù)支持體系尚不完善

多主體共治的教育治理意味著不同的利益主體都需要找準(zhǔn)定位、明確職責(zé)。學(xué)術(shù)界已就各利益主體如何共同參與教育治理提供了較為充分的理論研究和意見指導(dǎo)，即利益相關(guān)者應(yīng)當(dāng)是教育治理的主體，社會組織要在與政府合作治理的過程中保持主體的獨立性和自主性，學(xué)校要以建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度為目標(biāo)從而結(jié)合自主自治和內(nèi)部共治，政府則要從“管理主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤柏?zé)任主體”，在權(quán)責(zé)對稱的基礎(chǔ)上發(fā)揮政府協(xié)調(diào)多方利益、確定發(fā)展方向、落實教育問責(zé)以及宏觀統(tǒng)籌的作用[2]。但在教育實踐中，政府或教育行政部門如何與其他主體合作落實，教師、家長或社會群體如何合理認(rèn)識并參與教育治理，這些問題只依靠理論指導(dǎo)不僅難以取得多主體的共識，也不利于教育治理模式的創(chuàng)新,而信息化技術(shù)即便已經(jīng)在推動教育治理現(xiàn)代化建設(shè)中起到了作用，但多主體參與教育治理的技術(shù)支持體系還并不完善。

一方面，教育科研需求與技術(shù)支持能力之間的矛盾未被充分認(rèn)知。在各級各類教育階段，教育科研都是教育治理發(fā)展的重要途徑。目前，教育科研中的技術(shù)應(yīng)用范圍仍然十分有限，或因涉及很多倫理問題而遭到限制,然而，以人工為主的教育科研往往會因為主觀性過高、工作量過大等因素，影響到研究結(jié)果的科學(xué)性和全面性。另一方面，技術(shù)的介入一般是局部而斷裂的，即技術(shù)支持對教育的參與并不是全方位的，例如技術(shù)創(chuàng)新了上課模式，但并未改變教師的教學(xué)觀念。教育主體有關(guān)信息化技術(shù)在教育治理中的作用更多的是“輔助性支持”而非“貫穿性支持”，這是多主體參與教育治理支持體系不完善的關(guān)鍵原因。

三、區(qū)塊鏈思維的實質(zhì)及其對教育治理的賦能

(一)區(qū)塊鏈思維的實質(zhì)與基礎(chǔ)模型

就區(qū)塊鏈的定義而言，可將其概括為利用加密鏈?zhǔn)絽^(qū)塊結(jié)構(gòu)來存儲與驗證數(shù)據(jù)、利用分布式共識算法來新增和更新數(shù)據(jù)、利用運行在區(qū)塊鏈上的代碼(即智能合約)來保證業(yè)務(wù)邏輯自動強(qiáng)制執(zhí)行的一種全新的多中心化基礎(chǔ)架構(gòu)與分布式計算范式[11]。區(qū)塊鏈的基礎(chǔ)模型包括數(shù)據(jù)層、網(wǎng)絡(luò)層、共識層、激勵層、合約層和應(yīng)用層[12]。區(qū)塊鏈技術(shù)特征概括為以下五點：去中心化、時序數(shù)據(jù)、集體維護(hù)、可編程以及安全可信，這五大特征貫徹于區(qū)塊鏈基礎(chǔ)模型中的數(shù)據(jù)層、網(wǎng)絡(luò)層、共識層、激勵層、合約層和應(yīng)用層，為金融、經(jīng)濟(jì)和科技等領(lǐng)域帶來了深刻變革。去中心化、共識機(jī)制、可追溯性和高度信任是區(qū)塊鏈技術(shù)的特征[13]。筆者認(rèn)為，區(qū)塊鏈技術(shù)要在各個領(lǐng)域得到合理應(yīng)用，應(yīng)從準(zhǔn)確理解區(qū)塊鏈思維入手?；谙嚓P(guān)研究并結(jié)合教育治理的特征，本文將區(qū)塊鏈思維的實質(zhì)總結(jié)為價值共享、責(zé)權(quán)分擔(dān)、真實互信和共治共贏。

價值共享，是在共享時代下區(qū)塊鏈思維應(yīng)用與創(chuàng)新的核心理念。在資源方面，大規(guī)模的共享是為了提升資源的覆蓋率和應(yīng)用廣度[14]，在共享經(jīng)濟(jì)日益成熟的情況下想要取得顯著的進(jìn)展，價值共享將比資源共享具有更高意義。區(qū)塊鏈思維就是在為資源共享提供平臺的基礎(chǔ)上，將主體間的關(guān)系價值和職能價值通過技術(shù)實現(xiàn)了共享，進(jìn)而促進(jìn)各主體明確分工、相互信任。

責(zé)權(quán)分擔(dān)，即通過區(qū)塊鏈網(wǎng)絡(luò)將多元主體的責(zé)任和權(quán)力進(jìn)行技術(shù)化或操作化的劃分。傳統(tǒng)的責(zé)權(quán)劃分方法大多以經(jīng)驗為主并依托書面文本的形式，但由于權(quán)責(zé)描述常有模糊、主觀理解偏差以及相互間職能了解不徹底等因素，使得權(quán)責(zé)不明確、劃分不清晰的問題在社會、經(jīng)濟(jì)和教育等多個領(lǐng)域均普遍存在。區(qū)塊鏈思維則以技術(shù)網(wǎng)絡(luò)代替書面文本來界定各主體的責(zé)權(quán)，為履行責(zé)任和行使權(quán)力均提供了技術(shù)路徑和方向，上述問題便能夠在很大程度上得到改善。

真實互信，即區(qū)塊鏈為參與主體所營造的信任環(huán)境中表現(xiàn)出的重要特征。一方面，以信息技術(shù)為支撐的區(qū)塊鏈網(wǎng)絡(luò)本身就有利于避免越權(quán)、濫權(quán)等信任危機(jī)的出現(xiàn)，另一方面，集體維護(hù)機(jī)制有效提高了資源的可信度和知識產(chǎn)權(quán)等方面的保障程度。因此，真實可信也成為區(qū)塊鏈網(wǎng)絡(luò)持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展基礎(chǔ)但卻必要的條件之一。

共治共贏是區(qū)塊鏈思維應(yīng)用于各個領(lǐng)域所希望達(dá)到的基本目標(biāo)。區(qū)塊鏈思維是以一個多主體平等參與的網(wǎng)絡(luò)平臺為媒介，以期通過主體間的共同治理，協(xié)調(diào)資源配置、提高工作效率以及促進(jìn)方式創(chuàng)新等，最終達(dá)到互利共贏的目標(biāo)。

(二)區(qū)塊鏈思維對教育治理的賦能

基于上述分析，結(jié)合教育治理的現(xiàn)實困境，筆者認(rèn)為區(qū)塊鏈思維在多方共同參與、教育數(shù)據(jù)記錄、達(dá)成教育共識和加強(qiáng)主體信任四個方面為多主體共治的教育治理現(xiàn)代化改革提供了新思路，即對教育治理領(lǐng)域賦能。

多方共同參與?，F(xiàn)代化教育治理體系為政府、社會組織、學(xué)校及其他利益相關(guān)者都賦予了一定的角色，然而在實踐過程中，學(xué)校和教師、家長等微觀主體的參與程度還有待提高。運用區(qū)塊鏈思維，對不同主體平等參與教育治理的責(zé)任和權(quán)利進(jìn)行界定和授予，并將其劃分成特定的區(qū)塊，通過技術(shù)化手段有效避免以上級部門或領(lǐng)導(dǎo)為中心，形成教育治理去中心化的分布式結(jié)構(gòu)。

教育數(shù)據(jù)記錄。目前，教育治理數(shù)據(jù)記錄一般由某些特定部門或人員負(fù)責(zé)，其他利益主體的參與度不高，不利于數(shù)據(jù)的全面性和系統(tǒng)性。運用區(qū)塊鏈思維，每位教育利益相關(guān)者均有權(quán)對特定“教育區(qū)塊”的數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄或增加，待驗證通過后能夠在區(qū)塊鏈系統(tǒng)中合法儲存、傳遞等。此外，對每一個數(shù)據(jù)都需要加上時間戳，為其增添時間維度，且要求數(shù)據(jù)記錄行為保持定期、統(tǒng)一，從而使數(shù)據(jù)全面而系統(tǒng)。

達(dá)成教育共識。教育利益主體間擁有協(xié)同的教育發(fā)展愿景是教育治理現(xiàn)代化穩(wěn)定發(fā)展的重要前提。開發(fā)教育治理區(qū)塊鏈中的共識算法，為鑒別各主體教育行為和教育數(shù)據(jù)與所制定的教育發(fā)展共同愿景間的契合度提供參考，而全覆蓋式的集體維護(hù)制度也最大化地擴(kuò)大了各主體的參與度，在一定程度上將反向推動教育共識的達(dá)成與鞏固。

加強(qiáng)主體信任。交易市場中存在各方信任度不夠的問題，教育治理體系中同樣存在各主體間相互推諉或“各自為政”的現(xiàn)象。在區(qū)塊鏈結(jié)構(gòu)下，基于不對等條件下的智能合約構(gòu)建了新型的信任關(guān)系，這不僅有利于主體明確權(quán)責(zé)并良性互動，而且有利于激發(fā)教育主體的內(nèi)在活力，使其在安全可信的環(huán)境下參與教育治理。

需要指明的是，區(qū)塊鏈思維的四大實質(zhì)性內(nèi)涵與上述的四種賦能之間并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，而是密切相關(guān)且不可單獨關(guān)聯(lián)的?？偟膩碚f，區(qū)塊鏈思維在教育治理領(lǐng)域的運作機(jī)理是共享、共治、共信、共贏的理論觀念作用于技術(shù)性責(zé)權(quán)分擔(dān)、分布式數(shù)據(jù)記錄等技術(shù)實踐應(yīng)用，但后者的技術(shù)又能反作用于前者理念而最終形成良好的循環(huán)過程。此外，區(qū)塊鏈的一些優(yōu)勢為我們思考教育治理現(xiàn)實困境帶來很多啟發(fā)。如既然區(qū)塊鏈解決了比特幣雙重支付的問題，那是否可以用來解決教育治理領(lǐng)域的大量重復(fù)勞動，提高治理效率和政府協(xié)同效率？運用區(qū)塊鏈技術(shù)能否自動生成學(xué)生的過程性成長記錄手冊，作為學(xué)生考評的重要依據(jù)？區(qū)塊鏈網(wǎng)絡(luò)是否可以將學(xué)生作為教育治理新主體，以“記賬式”學(xué)習(xí)激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動性與管理性？等等。

四、以區(qū)塊鏈思維促進(jìn)多方平等參與教育治理的技術(shù)創(chuàng)新路徑

根據(jù)上述的區(qū)塊鏈基本模型，本文將試圖從數(shù)據(jù)層、網(wǎng)絡(luò)層、共識層、激勵層、合約層和應(yīng)用層六個方面，以教育治理領(lǐng)域的教育評價為例，就區(qū)塊鏈思維如何促進(jìn)多方平等參與的教育治理網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建提供技術(shù)創(chuàng)新路徑的探索(如圖1所示)。需要強(qiáng)調(diào)的是，各個層面的路徑創(chuàng)新并非是現(xiàn)有區(qū)塊鏈的照搬，而是希望以區(qū)塊鏈思維為主導(dǎo)、以區(qū)塊鏈技術(shù)為支撐，提供一套相對完整且系統(tǒng)的教育治理模式。

圖1 教育治理區(qū)塊鏈邏輯思路圖

(一)數(shù)據(jù)層：利用“教育賬本”鏈?zhǔn)接涗浗逃龜?shù)據(jù)

狹義的區(qū)塊鏈?zhǔn)侨ブ行幕到y(tǒng)各節(jié)點共享的數(shù)據(jù)賬本[12]，在教育治理體系中，各主體可作為“教育礦工”(從比特幣區(qū)塊鏈中的“礦工”角色衍生而來，主要負(fù)責(zé)教育數(shù)據(jù)的記錄、驗證、計算和廣播等)被賦予記賬權(quán)，在賬本中記錄下教育過程中的完整數(shù)據(jù)。在將區(qū)塊體的教育數(shù)據(jù)進(jìn)行分組哈希(區(qū)塊鏈中常用的數(shù)據(jù)加密函數(shù)，即將輸入的任意長度的字符串變換為固定長度的字符串后輸出)后，所生成的新哈希值逐漸遞歸并記為區(qū)塊頭的Merkle樹(區(qū)塊鏈的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu))，完成教育數(shù)據(jù)的歸納與校驗。各主體將所在的區(qū)塊(即賬本)鏈接到前一區(qū)塊，形成新的主鏈，使各個區(qū)塊依次環(huán)接，最終形成教育區(qū)塊鏈數(shù)據(jù)的完整鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)。

利用“教育賬本”鏈?zhǔn)接涗浗逃龜?shù)據(jù)，既是為各主體平等參與教育治理提供了媒介，也在很大程度上提高了教育治理效率。政府或教育行政部門可以更為便捷地獲取教育微觀數(shù)據(jù)，提高宏觀決策實效。學(xué)校能夠進(jìn)行“記賬式”教學(xué)評價探索，通過過程性數(shù)據(jù)的記錄，客觀而全面地評價自身的教育質(zhì)量。教師能夠減輕教育科研負(fù)擔(dān)，將更多的精力投入到教學(xué)與課程中。家長能夠及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)校的辦學(xué)數(shù)據(jù)，增強(qiáng)其對學(xué)校的信任，也可以為學(xué)校提供學(xué)生的家庭教育數(shù)據(jù)，推動家校合作以及學(xué)生的綜合評價。概括來說，教育區(qū)塊的數(shù)據(jù)層是構(gòu)建“信任型”教育治理網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)，有利于各教育主體發(fā)揮自身職能、全方位記錄教育數(shù)據(jù)，同時也將成為深化教育評價體制改革的重要舉措。

(二)網(wǎng)絡(luò)層：利用“P2P網(wǎng)絡(luò)”構(gòu)建對等式教育治理網(wǎng)

區(qū)塊鏈一般采用P2P網(wǎng)絡(luò)(peer-to-peer network)來組織分散的節(jié)點，為構(gòu)建新型教育治理網(wǎng)絡(luò)同樣可以通過P2P網(wǎng)絡(luò)的對等式結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)各教育主體間的連通與交互。在這樣的組網(wǎng)方式下，各主體能夠不依賴他人而獨立完成數(shù)據(jù)的記錄、查詢和傳遞等，營造分布式平等參與、開放性共治自治的現(xiàn)代化教育治理網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)然，這樣的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境需要數(shù)據(jù)驗證機(jī)制和數(shù)據(jù)傳輸協(xié)議的支持，確保教育數(shù)據(jù)記錄與傳遞的真實有效。

當(dāng)教育區(qū)塊鏈接收到新的教育數(shù)據(jù)時，隸屬節(jié)點將其廣播到全網(wǎng)絡(luò)的其他節(jié)點處對數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證，傳輸協(xié)議負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)的廣播與傳遞，驗證機(jī)制則對數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)、語法規(guī)范和數(shù)字簽名等進(jìn)行檢驗。對于教育治理網(wǎng)絡(luò)來說，所需要的不僅是狹義的技術(shù)層面的數(shù)據(jù)服務(wù)，而應(yīng)設(shè)計契合教育治理目標(biāo)和教育實踐需求的協(xié)議和機(jī)制。例如，在學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價區(qū)塊中，貫徹“管辦評分離”原則，政府錄入管理性數(shù)據(jù)(如教育經(jīng)費投入)、學(xué)校錄入辦學(xué)性數(shù)據(jù)(如生師比)，各節(jié)點僅認(rèn)為辦學(xué)質(zhì)量相關(guān)的數(shù)據(jù)有效，驗證機(jī)制將廢棄無效數(shù)據(jù)。傳輸協(xié)議將數(shù)據(jù)傳播到全網(wǎng)絡(luò)后，可能會有多個節(jié)點認(rèn)同其有效，從而形成新的區(qū)塊并鏈接到教育網(wǎng)絡(luò)中，社會主體節(jié)點可根據(jù)政府與學(xué)校提供的數(shù)據(jù)對學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量作出評價，并記錄評價性數(shù)據(jù)。隨著數(shù)據(jù)的不斷更新和增加，學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價區(qū)塊能夠提供的信息將逐漸豐富，而傳輸協(xié)議和驗證機(jī)制需要持續(xù)發(fā)揮作用，避免工作量的重復(fù)和區(qū)塊的作廢。

(三)共識層：利用“理事會決策”創(chuàng)新教育治理模式

區(qū)塊鏈的共識機(jī)制是在決策權(quán)高度分散的去中心化系統(tǒng)中幫助各節(jié)點高效地對區(qū)塊數(shù)據(jù)的有效性達(dá)成共識的核心技術(shù)，主流的共識機(jī)制包括工作量證明、權(quán)益證明和授權(quán)股份證明[12]，其區(qū)別是如何決定節(jié)點的記賬權(quán)。根據(jù)教育服務(wù)的產(chǎn)品屬性，筆者認(rèn)為教育治理區(qū)塊鏈更適用授權(quán)股份證明機(jī)制，即采用“理事會決策”的方法推動教育共識的達(dá)成。如對于教育評價體制來說，政府、社會、學(xué)校和家庭均擁有評價的權(quán)利，由各個領(lǐng)域的礦工選舉出該領(lǐng)域的教育評價理事會成員。理事會的職責(zé)除了查驗過程性教育數(shù)據(jù)的完整、是否存在重復(fù)記錄數(shù)據(jù)等基礎(chǔ)工作外，主要是審核礦工是否具有教育評價性記賬權(quán)。上級理事會根據(jù)下級理事會的評價效率和質(zhì)量分發(fā)或扣除虛擬幣(暫稱之為“決策幣”)，當(dāng)決策幣數(shù)量少于規(guī)定時，該理事會將失去決策權(quán)并需進(jìn)行重組。

上述共識機(jī)制僅為一種思路，筆者認(rèn)為在教育治理領(lǐng)域中，不同的子領(lǐng)域可根據(jù)自身的特點和需求制定不同的共識機(jī)制，關(guān)鍵是取得各主體的認(rèn)同。傳統(tǒng)的教育管理模式一般呈垂直型，個人主觀意識較強(qiáng)。在多方主體平等參與的治理體系下，共識機(jī)制有助于深化“平等參與”的內(nèi)涵、規(guī)范權(quán)益的授予以及鞏固區(qū)塊網(wǎng)絡(luò)的安全性。

(四)激勵層：利用“信譽(yù)幣”激發(fā)教育主體熱情

激勵層是通過發(fā)放和分配經(jīng)濟(jì)激勵以及與共識層合作來匯集節(jié)點參與并穩(wěn)定共識的一個環(huán)節(jié)。引入“信譽(yù)幣”的概念，將其作為教育主體規(guī)范參與區(qū)塊鏈工作的激勵載體，從而激發(fā)其工作的積極性，信譽(yù)幣的發(fā)行和分配可由上文提及的理事會承擔(dān)。教育主體的信譽(yù)幣數(shù)量既直接影響其記賬的權(quán)益，也可與教育評價掛鉤，從而推動以區(qū)塊鏈數(shù)據(jù)為主導(dǎo)的教育評價改革。如教師的信譽(yù)幣數(shù)量可作為工作績效考核標(biāo)準(zhǔn)之一，家長的信譽(yù)幣數(shù)量可與數(shù)據(jù)結(jié)合起來觀測和評價家庭教育的過程與成效。

(五)合約層：利用“智能合約”構(gòu)建新型信任機(jī)制

合約層在區(qū)塊鏈中一般包含腳本代碼、算法及智能合約等技術(shù)，對于教育治理網(wǎng)絡(luò)來說，以期通過合約層為教育礦工提供高于技術(shù)的信任機(jī)制。

在教育數(shù)據(jù)服務(wù)中，合約層提供的加密技術(shù)保證了數(shù)據(jù)錄入的準(zhǔn)確性、存儲的安全性、傳遞的有效性以及獲取的合法性等，構(gòu)建起基于治理需求而非現(xiàn)實了解的新型信任機(jī)制，突破傳統(tǒng)教育管理上傳下達(dá)的模式。除技術(shù)層面的智能合約，教育治理區(qū)塊鏈可嘗試豐富合約層的定義，加入制度層面的教育治理合約，規(guī)制各主體的教育治理行為，如數(shù)據(jù)錄入周期、數(shù)據(jù)運用范圍等。以教育評價為例，現(xiàn)實中不乏有家長質(zhì)疑學(xué)校作出的學(xué)生評價，而智能合約的透明、自動執(zhí)行等特點有利于構(gòu)建線上教育過程性數(shù)據(jù)建設(shè)和共享新模式，在合約的約束下教育評價的數(shù)據(jù)更加客觀且完整，使得教育評價的結(jié)果更加科學(xué)可信。

(六)應(yīng)用層：利用“聯(lián)盟鏈”形成多中心化網(wǎng)絡(luò)

教育治理可作為區(qū)塊鏈應(yīng)用場景的一大創(chuàng)新，同時也是響應(yīng)習(xí)近平關(guān)于探索“區(qū)塊鏈+”在民生領(lǐng)域運用的號召，通過教育領(lǐng)域的運用為百姓提供“更加智能、更加便捷、更加優(yōu)質(zhì)”的教育服務(wù)。按照中心化程度由低到高排列，區(qū)塊鏈的三種應(yīng)用模式依次為公共鏈、聯(lián)盟鏈和私有鏈，根據(jù)教育治理多主體共治的特征，多中心化的聯(lián)盟鏈更為合適。對于完整的教育治理體系，擁有政府、學(xué)校、社會組織和家長等多個利益主體，各負(fù)其責(zé)且相互關(guān)聯(lián)。不同主體能夠根據(jù)自身的發(fā)展需求，利用區(qū)塊數(shù)據(jù)開發(fā)各種各樣的應(yīng)用場景。在教育評價場景下，可以充分利用區(qū)塊鏈快速讀取、驗證和計算數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，獲取一個學(xué)生完整的成長數(shù)據(jù)，提供數(shù)據(jù)的礦工(如教師)可不用給出教育評價結(jié)果，有需求的教育礦工在獲得查閱權(quán)后可結(jié)合自身的經(jīng)驗和成長數(shù)據(jù)制定標(biāo)準(zhǔn)，并作出自己的教育評價。

五、區(qū)塊鏈思維運用于教育治理領(lǐng)域會面對的誤區(qū)和難點

(一)區(qū)塊鏈運用于教育治理領(lǐng)域應(yīng)防止的誤區(qū)

在創(chuàng)新教育治理區(qū)塊鏈的過程中，應(yīng)注意防止四大誤區(qū)。

首先，不能認(rèn)為區(qū)塊鏈下的“去中心化”就是沒有中心或不要中心。多元主體的教育治理體系決定了其區(qū)塊鏈應(yīng)該是多中心的，即政府、社會、學(xué)校和家庭均可成為中心，并且相互連接構(gòu)成整個教育治理區(qū)塊網(wǎng)絡(luò)。多中心區(qū)塊鏈不僅有利于改善教育領(lǐng)導(dǎo)體制中政府主導(dǎo)性過強(qiáng)的問題，同時能夠促進(jìn)非政府主體在辦學(xué)體制、教育投資和教育評價多個方面發(fā)揮作用，在此基礎(chǔ)上，使得各中心的專業(yè)能力和教育資源都得到有效利用。

其次，要防止將區(qū)塊鏈思維等同于互聯(lián)網(wǎng)思維、利用區(qū)塊鏈記錄教育數(shù)據(jù)等同于云儲存技術(shù)。區(qū)塊鏈所能提供的數(shù)據(jù)服務(wù)并不是在原先云儲存基礎(chǔ)上套上區(qū)塊鏈的“帽子”，而是真正地將區(qū)塊鏈思維和技術(shù)引入教育治理領(lǐng)域。參與教育治理的“教育礦工”都將獲得平等的記賬權(quán)，在安全可信的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下共享教育治理數(shù)據(jù)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不再是純粹的教育治理服務(wù)外包方，而是隸屬于社會組織的教育治理主體之一，使得技術(shù)的參與對教育治理來說是系統(tǒng)且全面的。

再次，不能認(rèn)為區(qū)塊鏈就是把所有數(shù)據(jù)公開而沒有隱私。教育是關(guān)系人的發(fā)展的重要事業(yè)，因而很多教育數(shù)據(jù)都關(guān)系到個人，往往比較敏感且隱私。值得注意的是，教育治理區(qū)塊鏈所提供的是一個數(shù)據(jù)集成和分享的平臺，無論是數(shù)據(jù)的記錄者還是查閱者，都將利用技術(shù)進(jìn)行嚴(yán)格的審核和授權(quán)，以保證數(shù)據(jù)的安全。

最后，要避免教育工作者將被教育治理區(qū)塊鏈應(yīng)用所取代的錯誤觀念。將區(qū)塊鏈思維和技術(shù)運用于教育治理領(lǐng)域的初衷是增強(qiáng)教育主體信任、提高教育治理效率和創(chuàng)新教育治理模式。就提高教育治理效率而言，是以解決重復(fù)勞動、幫助教育主體進(jìn)一步聚焦專業(yè)工作為目標(biāo)的，技術(shù)所替代的僅僅是一些機(jī)械式、工具性的勞動。教育治理區(qū)塊鏈的模型思路是教育主體所架構(gòu)的，技術(shù)的進(jìn)步與創(chuàng)新并非是以取代為目的，而是為了服務(wù)教育工作者。

(二)區(qū)塊鏈運用于教育治理領(lǐng)域需攻克的難點

1.技術(shù)突破是關(guān)鍵性難點

如何將區(qū)塊鏈多中心化網(wǎng)絡(luò)融入教育治理多方共治體系中，技術(shù)層面的突破是關(guān)鍵難點。雖然區(qū)塊鏈已在金融、供應(yīng)鏈管理等多個領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，但在教育領(lǐng)域的創(chuàng)新并不是簡單的技術(shù)復(fù)制。教育治理主體規(guī)模龐大，不同主體的責(zé)任也各不相同，區(qū)塊鏈技術(shù)如何根據(jù)主體間責(zé)任的劃分公平有效地授予其不同的“記賬權(quán)”，如何線上選舉或重組權(quán)威可信的“教育治理理事會”，共識機(jī)制、智能合約又要如何在技術(shù)之外契合多方主體間的權(quán)益等諸如此類的問題，既是技術(shù)突破難點也是理論與實踐結(jié)合的關(guān)鍵所在，這都需要技術(shù)提供者與教育工作者間的相互合作與支持。

2.倫理認(rèn)同是發(fā)展性難點

隨著現(xiàn)代技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，部分教育服務(wù)已發(fā)生異化，信息污染、數(shù)字鴻溝、道德失范和知識產(chǎn)權(quán)糾紛等價值迷失現(xiàn)象不斷出現(xiàn)，教育工作者的部分工作被替代以及教育主體心理支配關(guān)系被重構(gòu)[15]，諸如此類問題都使得倫理認(rèn)同成為教育技術(shù)應(yīng)用發(fā)展的一大難點。

技術(shù)進(jìn)步的已然性與社會適應(yīng)的滯后性是構(gòu)成教育系統(tǒng)失調(diào)的基本矛盾，技術(shù)運用的倫理批判是完成技術(shù)社會化改造的必經(jīng)之路[16]。將區(qū)塊鏈應(yīng)用于教育治理領(lǐng)域必然導(dǎo)致部分教育主體對技術(shù)安全、數(shù)據(jù)運用等產(chǎn)生顧慮，人與人工智能之間的博弈也會相繼而來。非技術(shù)性教育工作者無法深入了解技術(shù)運行的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，傳統(tǒng)線下為主的教育治理模式相對固化，倫理認(rèn)同與合理審視任重而道遠(yuǎn)。

教育主體對區(qū)塊鏈運用的倫理審視需要從多個維度著手，明確具有自由意志的人始終是教育治理責(zé)任承擔(dān)主體，技術(shù)的價值在于具象化教育治理網(wǎng)絡(luò)并加強(qiáng)主體間的信任。面對區(qū)塊鏈在教育治理領(lǐng)域的應(yīng)用，從理論指導(dǎo)到實踐操作的過程中，各教育主體還需對技術(shù)應(yīng)用的范圍作出限制，在最大程度上避免道德倫理問題的出現(xiàn)。

3.利益沖突是穩(wěn)定性難點

利益沖突是教育治理網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定的消極性影響因素。在治理權(quán)益方面，即便區(qū)塊鏈構(gòu)建了新型的信任機(jī)制，但多方主體間教育治理權(quán)益的劃分無法做到界限明晰，權(quán)益重復(fù)或是權(quán)益無處落實的問題必然會導(dǎo)致主體間的利益沖突。當(dāng)區(qū)塊網(wǎng)絡(luò)中的教育主體規(guī)模不斷擴(kuò)大時，區(qū)塊數(shù)據(jù)量快速增長，新的教育治理需求也會相繼出現(xiàn)，而權(quán)益沖突也會不斷復(fù)雜化和高頻發(fā)生。

在經(jīng)濟(jì)利益方面，區(qū)塊鏈技術(shù)在教育治理領(lǐng)域運用逐漸成熟后，由于其本身的市場性，如社會組織成員等可能利用數(shù)據(jù)獲取的便捷謀取經(jīng)濟(jì)收益，從而破壞了教育治理區(qū)塊鏈的本質(zhì)屬性，同時違背了區(qū)塊鏈思維應(yīng)用于教育治理體系的初衷與目標(biāo)。經(jīng)濟(jì)利益沖突還會影響社會系統(tǒng)對教育技術(shù)的倫理判斷，為教育區(qū)塊鏈的穩(wěn)定發(fā)展造成深刻影響。