周作宇

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

在治理體系與治理能力現(xiàn)代化成為制度建設(shè)的焦點(diǎn)任務(wù)之后，治理現(xiàn)代化迅速起到話語引導(dǎo)的格式化作用。作為意向性語詞，“現(xiàn)代化”內(nèi)含“價(jià)值”意蘊(yùn)，具有融目標(biāo)于過程的統(tǒng)攝力量①。治理體系也好，治理能力也罷，以現(xiàn)代化為鵠的，都有不斷進(jìn)步的過程性標(biāo)度。對體系和能力水平的監(jiān)測，需要發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用。合理的評(píng)價(jià)是現(xiàn)代化的工具，與專業(yè)主義和透明度等價(jià)值有關(guān)（Dahler-Larsen &Boodhoo，2019）。通過評(píng)價(jià)促進(jìn)治理現(xiàn)代化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)的更大目的，越來越為國際社會(huì)所關(guān)注。有的組織就將善治與評(píng)價(jià)結(jié)合，提出通過政策評(píng)價(jià)改善治理（Schlagenhauf，2020）。反過來看，作為普遍存在的，具有顯在和潛在社會(huì)意義的活動(dòng)，評(píng)價(jià)也是治理的對象。在教育領(lǐng)域，我國頒布了專門針對教育評(píng)價(jià)改革的文件，將評(píng)價(jià)作為治理的重要內(nèi)容，凸顯了評(píng)價(jià)所具有的利害攸關(guān)的政策地位（中共中央，國務(wù)院，2020）。一般而言，在世界范圍內(nèi)看，治理與評(píng)價(jià)之間存在著的密切關(guān)系已受到不同程度的關(guān)注和重視。雖然如此，在整體和局部、意圖和行動(dòng)、知識(shí)和操作等方面，還有很大的理論探討空間。本文從主體間性的角度挖掘教育評(píng)價(jià)的意義，在對教育評(píng)價(jià)和教育治理的關(guān)系梳理的基礎(chǔ)上，闡述教育評(píng)價(jià)的治理功能。

一、教育評(píng)價(jià)：意義建構(gòu)、主體間性與場域影響

（一）評(píng)價(jià)是泛在的行動(dòng)主體進(jìn)行價(jià)值操作的活動(dòng)

評(píng)價(jià)是人類日常生活中普遍存在的與價(jià)值相關(guān)的活動(dòng)。受笛卡爾影響，“主客二分”長期盤踞現(xiàn)代哲學(xué)話語體系。二分法具有一定的解釋力，但是也存在局限。為了克服二分法的局限，馬克思倡導(dǎo)實(shí)踐哲學(xué)。古典哲學(xué)停留在認(rèn)識(shí)世界的層面，實(shí)踐哲學(xué)則指向改造世界。杜威以“經(jīng)驗(yàn)”統(tǒng)領(lǐng)其實(shí)用主義思想，為其“哲學(xué)的改造”張目。沿著實(shí)踐哲學(xué)和實(shí)用哲學(xué)的路徑發(fā)展，行動(dòng)科學(xué)登場。行動(dòng)學(xué)習(xí)與行動(dòng)研究、行動(dòng)科學(xué)具有相同的理論意境。從學(xué)習(xí)和改變的角度看，行動(dòng)科學(xué)和行動(dòng)研究也是行動(dòng)學(xué)習(xí)。凸顯主體能動(dòng)性的實(shí)踐（馬克思意義上的實(shí)踐）、經(jīng)驗(yàn)（杜威意義上的經(jīng)驗(yàn)）和行動(dòng)（Argyris等人的行動(dòng)科學(xué)意義上的行動(dòng)），具有旨趣和內(nèi)涵上的通約性。價(jià)值操作是實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)的交集。操作包括無有操作（0→1，或1→0）、增減操作（同質(zhì)：X→nX（n>0，n≠1））和改革操作（變質(zhì)：X→Xy，y≠1，此處記號(hào)y沒有冪指數(shù)的意義，只是表達(dá)X的質(zhì)）。由認(rèn)識(shí)到價(jià)值操作（實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)）有一個(gè)中介環(huán)節(jié)—評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是人類的基本行為（Worthen et al.，1997）?！八行袨榕e止，只要不是盲目地僅憑情感沖動(dòng)行事，或只是機(jī)械地例行公事的話，似乎都包含評(píng)價(jià)”（杜威，2007，第5頁）。

廣義評(píng)價(jià)是日常性的、泛在的人類內(nèi)隱或外顯行為。無論是自我發(fā)動(dòng)還是他者發(fā)動(dòng)，指向自我還是指向他者，無論是有意識(shí)的還是無意識(shí)的、專業(yè)的還是業(yè)余的、清晰的還是模糊的、直接的還是間接的，從交談中的語詞選擇到作文中的遣詞造句，從出行路徑的考量到交通工具的選擇，從對刺激的感受到對刺激的反應(yīng)，種種活動(dòng)都和評(píng)價(jià)具有這樣那樣的聯(lián)系。質(zhì)言之，評(píng)價(jià)無處不在、無時(shí)不有。狹義上講，評(píng)價(jià)是關(guān)于“對象”價(jià)值的活動(dòng)，是“主體”根據(jù)一定“目的”，通過特定“方法”收集關(guān)于某“對象”在某“價(jià)值領(lǐng)域”或“價(jià)值向量”的“數(shù)據(jù)”，根據(jù)特定指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)或“參照系”對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以識(shí)別對象的價(jià)值、品質(zhì)、質(zhì)量、效用、效率和重要性的過程。評(píng)價(jià)需要就對象的品質(zhì)優(yōu)劣做出評(píng)判（Worthen et al.，1997，pp. 5?23）。②一般而言，評(píng)價(jià)對象包括政策、規(guī)則、戰(zhàn)略、計(jì)劃、流程、項(xiàng)目、干預(yù)、服務(wù)、組織、程序、事件、技術(shù)和材料等內(nèi)容。當(dāng)然，人也是評(píng)價(jià)的對象。評(píng)價(jià)有事前預(yù)判、事中伴隨和事后反思三種視角。評(píng)價(jià)的目的是獲取有關(guān)評(píng)價(jià)對象的知識(shí)，利用這些知識(shí)進(jìn)行問責(zé)、決策、改進(jìn)和管理。激發(fā)利益相關(guān)人持續(xù)學(xué)習(xí)也是評(píng)價(jià)的目的之一。評(píng)價(jià)既是過程，也是結(jié)果。③

評(píng)價(jià)活動(dòng)是人與世界關(guān)系的一種特殊反映。對于人與世界的關(guān)系向來有不同的總結(jié)概括，如概括為認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、改造與被改造、利用與被利用等類型。認(rèn)識(shí)的目的一方面是揭示世界規(guī)律，另一方面是在世界和人之間建立意義關(guān)聯(lián)，建構(gòu)世界對人的意義，以及人對世界的意義。人類思想史上“天人感應(yīng)”“天人合一”“人是萬物的尺度”“我思故我在”“征服自然和改造自然”等表述，就是對這種意義關(guān)系的表達(dá)。評(píng)價(jià)具有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐雙重屬性。評(píng)價(jià)首先是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。它“以把握世界的意義或價(jià)值”為目的，揭示“世界對于人意味著什么，世界對人有什么意義”（馮平，1995，第30頁）。意義建構(gòu)使認(rèn)識(shí)和實(shí)踐得以聯(lián)通。評(píng)價(jià)不僅僅是認(rèn)識(shí)活動(dòng)，同時(shí)也是一種實(shí)踐活動(dòng)。它根據(jù)人與世界關(guān)系的意義錨定和價(jià)值計(jì)算，實(shí)施價(jià)值操作，指導(dǎo)和支撐實(shí)踐行動(dòng)。評(píng)價(jià)為實(shí)踐提供價(jià)值引領(lǐng)和行動(dòng)動(dòng)力。所以，人與世界關(guān)系類別中，還有“評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)”的關(guān)系。

（二）教育評(píng)價(jià)是在教育場域進(jìn)行意義建構(gòu)的過程

教育評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)的一種，是在教育領(lǐng)域中實(shí)施的評(píng)價(jià)活動(dòng)。教育場域的意義建構(gòu)具有特殊性。如何為教育領(lǐng)域劃界，影響對教育評(píng)價(jià)對象的設(shè)定。就正式教育而言，教育的形式化最小單位為E=（T·S·C）。其中，E代表教育，T代表教師，S代表學(xué)生，C代表課程內(nèi)容，（）代表三者組合在一起構(gòu)成教育單元的特定場域。場域是個(gè)體的生活空間，它以個(gè)體為中心，具有不同的層級(jí)和半徑，是層層相套彼此滲透相互影響的。構(gòu)成教育單位的三要素，都是具有一定價(jià)值方向的矢量，或者說是意向性的變量。差別在于，教師和學(xué)生是動(dòng)態(tài)的變量，而內(nèi)容在一定時(shí)期是相對穩(wěn)定的。雖然如此，對內(nèi)容的理解、解釋和說明，在一定程度上受人的影響。比如，同樣是莎士比亞的《哈姆雷特》，在不同讀者心中具有不同的寓意。即使數(shù)學(xué)這樣的高度抽象和形式化的學(xué)科領(lǐng)域，對于其中同樣的形式化表達(dá)，人們的理解也會(huì)有所不同。④

主體間性理論認(rèn)為，兒童之能夠成為獨(dú)立的主體，僅當(dāng)他們的照護(hù)人認(rèn)可其具有自己獨(dú)立的心智、意志和感情。反過來，兒童之能夠成為獨(dú)立的主體，僅當(dāng)他們能夠認(rèn)可其照護(hù)人也是獨(dú)立的主體。主體間性就是由相互認(rèn)可對方的獨(dú)立主體性并努力理解對方的心智而建構(gòu)的。主體性的形成是對話的過程，也是對話的結(jié)果。一方面堅(jiān)持獨(dú)立意志，另一方面以被人認(rèn)可為前提。如果不能被認(rèn)可，個(gè)人的主體性、自主性和自我意識(shí)就可能失去意義，缺乏確立的基礎(chǔ)。意識(shí)到自己具有獨(dú)立意志的瞬間，恰恰是依靠別人而獲得的。沒有主體性就沒有主體間性。沒有他者就沒有自我（Auerbach & Blatt，2001）。相對于學(xué)生發(fā)展而言，教師和內(nèi)容都是工具性的。學(xué)生不承擔(dān)教師發(fā)展的責(zé)任。學(xué)生進(jìn)入教育現(xiàn)場的目的不是為了教師的發(fā)展。盡管教師發(fā)展對學(xué)生發(fā)展具有重要意義，但這不是學(xué)生的義務(wù)。在教師和學(xué)生的主體性問題上，向來有不同的理論主張。所謂的教師中心論和學(xué)生中心論，認(rèn)為教育過程中總有一個(gè)主體處于中心位置，或者教師是中心，或者學(xué)生是中心?！半p主體”理論認(rèn)為教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體。教師是教學(xué)生（向?qū)W生教），還是教內(nèi)容？學(xué)生是學(xué)教師（向教師學(xué)），還是學(xué)內(nèi)容？在潛意識(shí)里，這樣的論斷將學(xué)生看作是變量，而把內(nèi)容和教師作為常量。事實(shí)上，教師也是變量。在師生互動(dòng)過程中，變化的不僅僅是學(xué)生，教師也在變化。教師和學(xué)生都有其最近發(fā)展區(qū)。籠統(tǒng)地說，在知識(shí)儲(chǔ)備上，教師的知識(shí)存量（Kt）比學(xué)生的知識(shí)存量（Ks）應(yīng)該更大一些，即，Kt>Ks。但是，一旦涉及具體知識(shí)，問題就復(fù)雜起來。舒爾曼通過分析美國1875年加州小學(xué)教師考試和20世紀(jì)80年代的教師測試標(biāo)準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一個(gè)世紀(jì)，內(nèi)容方面的要求被忽視了（Shulman，1986）⑤。19世紀(jì)下半葉教師的勝任力判據(jù)是內(nèi)容知識(shí)。一個(gè)世紀(jì)后，教師測試的重點(diǎn)放在了教學(xué)論中如何教的問題上。根據(jù)他牽頭開展的“教師知識(shí)增長”項(xiàng)目的研究成果，他提出了學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)論內(nèi)容知識(shí)和課程知識(shí)三種不同的知識(shí)類型。進(jìn)一步細(xì)分，他還提出了命題性知識(shí)、案例知識(shí)和策略性知識(shí)。命題性知識(shí)再細(xì)分，又可分為原理、箴言和規(guī)范（Shulman，1986）。⑥

其中，策略性知識(shí)具有超越原理性知識(shí)而達(dá)致實(shí)踐智慧的特征。將命題、案例和規(guī)范融合起來形成超越性策略，是對教師的高階能力要求。在規(guī)則不確定的具體情境下，和手藝人比較，專業(yè)人員不僅僅具備“怎么做”的技能型知識(shí)，還“知其然”并且“知其所以然”。導(dǎo)向自我知識(shí)的反思和元認(rèn)知能力，以及將個(gè)人理解與他人分享溝通的能力，是教師專業(yè)化的重要特征。舒爾曼針對教師的勝任力和教師發(fā)展問題所推出的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是有指導(dǎo)意義的。但是，教師的專業(yè)性不同于其他職業(yè)，與將物作為對象的職業(yè)不同，與其他將人作為對象的職業(yè)（比如醫(yī)生）也有很大不同。教師所面對的是以發(fā)展為目的、在發(fā)展中并且經(jīng)受發(fā)展評(píng)價(jià)的個(gè)體。在意義的世界“生成意義”是發(fā)展的要義。人具有目的和工具雙重屬性?！叭耸悄康摹本褪菍θ说摹澳康男浴钡膹?qiáng)調(diào)。教育理論中對“人力教育”的批評(píng)，不是看不到人的工具性（利用與被利用屬性）。事實(shí)是，從勞動(dòng)分工看，居于一定職業(yè)位置的人，在勞動(dòng)力市場和勞動(dòng)結(jié)構(gòu)中，無疑凸顯的是其工具性。社會(huì)分工、職業(yè)差別、經(jīng)濟(jì)收入、物質(zhì)生活無疑對個(gè)人的意義建構(gòu)具有重大影響。但是，生存需要具有不同的層級(jí)和追求，人的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了技術(shù)性維度。在教育現(xiàn)場，教師是職業(yè)性的，而學(xué)生（傳統(tǒng)意義上的學(xué)生）則是前職業(yè)性的。對學(xué)生而言，目的是現(xiàn)實(shí)的，而工具則是潛在的。教師的意義建構(gòu)是和教師職業(yè)緊密聯(lián)系的。而學(xué)生的意義建構(gòu)則既和當(dāng)下個(gè)人目的性“價(jià)值感”（以人為目的的價(jià)值感）密切關(guān)聯(lián)，也和未來的職業(yè)性工具價(jià)值關(guān)聯(lián)。

（三）教育評(píng)價(jià)受社會(huì)場域的影響

教育不是在與世隔絕的真空中進(jìn)行的。教育評(píng)價(jià)不能不受社會(huì)場域的影響。根據(jù)柯特·勒溫的觀點(diǎn)，個(gè)人行為（B）是個(gè)性（P）和環(huán)境（E）的函數(shù)。即，B=（P·E）。教師的行為為Bt=（Pt·Et），學(xué)生的行為為Bs=（Ps·Es）。自我與他者互為外在的環(huán)境因素。教師是學(xué)生外在的環(huán)境因素。學(xué)生也是教師的外在環(huán)境因素。與其他外部環(huán)境因素比較起來，人的因素具有主體意義建構(gòu)的性質(zhì)。感知、反應(yīng)、理解、解釋、施動(dòng)等要素，是個(gè)體行為的基本構(gòu)成。交互性是人際溝通的一般形式。師生之間的影響是相互的。個(gè)體的教育行為（Be）是個(gè)體行為的一個(gè)子集。教育行為包含于個(gè)體行為，教育行為屬于個(gè)體行為。即，Be?B，或Be∈B。如此細(xì)分意味著，個(gè)體的有些行為是教育行為，有些屬于非教育行為。教師和學(xué)生都是以整體進(jìn)入教育單位的。很難在教育行為和非教育行為之間劃一條涇渭分明的界線。區(qū)別教育行為與非教育行為的意義在于，為個(gè)體留出一定的“自為空間”，即，不受教育責(zé)任和義務(wù)約束的任由個(gè)人自由支配的行為集合。

教師的自為空間和學(xué)生的自為空間有所不同。教師是一種社會(huì)職業(yè)，而學(xué)生不是真正意義上的職業(yè)。對教師來說，“學(xué)為人師，行為世范”是一種理想召喚，也是社會(huì)角色的公共期待。而“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”，則是對學(xué)生面向未來的無限可能空間的寫照。教育的交互性表明，不能孤立地、割裂地看待教師和學(xué)生各自的行為，而應(yīng)將其置于交互關(guān)系之中。一般而言，教育行為（BE）首先是指向特定教育目標(biāo)的教師行為和學(xué)生行為，即，BE=（Bt∪Bs）。但教師行為和學(xué)生行為的并集僅是構(gòu)成教育行為的必要條件。只有師生相互作用，教育行為才真正發(fā)生。由交互性界定，交互性的教育行為（BEi）乃是教師行為和學(xué)生行為的“交集”，記為：BEi=（Bt∩Bs）。所謂交集，并不是簡單的人數(shù)集合，而是指在“主體間性”（subjectivity）基礎(chǔ)上教育目標(biāo)的動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)過程。通常認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展是直接的教育目的。通過學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)而使社會(huì)得到發(fā)展，是間接的教育目的。問題是，除了學(xué)生發(fā)展外，在教育行為中，教師有沒有自己的需要和目的？教育過程是意義建構(gòu)過程，不僅僅是學(xué)生在進(jìn)行意義建構(gòu)，教師也在進(jìn)行意義建構(gòu)。教育就是在意義建構(gòu)過程中形成的關(guān)系。在認(rèn)知、情感、體能方面的依附、獨(dú)立、相互依存是對關(guān)系的一種劃分。

教育有正式教育（Edf）與非正式教育（Edi）之分，或者說，在第一系統(tǒng)（國民教育體系）和第二系統(tǒng)（國民教育體系之外泛在的教育行為）之間存在差別。評(píng)價(jià)有正式評(píng)價(jià)（Evf）與非正式評(píng)價(jià)（Evi）之別。將教育和評(píng)價(jià)組合在一起，形成四類教育評(píng)價(jià)域（表1）。（1）非正式教育-非正式評(píng)價(jià)（1：Edi?Evi）；（2）非正式教育-正式評(píng)價(jià)（2：Edi?Evf）；（3）正式教育-非正式評(píng)價(jià)（3：Edf?Evi）；（4）正式教育-正式評(píng)價(jià)（4：Edf?Evf）?，F(xiàn)實(shí)社會(huì)中，在家庭、職場以及其他物理的或虛擬的公共空間，非正式教育都在發(fā)生。對非正式教育的非正式評(píng)價(jià)也非常普遍。雖然是非正式的，但是對個(gè)體和社會(huì)環(huán)境的影響還是客觀存在的。影響社會(huì)分層的社會(huì)評(píng)價(jià)，對個(gè)體思想定向和行為選擇具有潛移默化的作用。第1型教育評(píng)價(jià)盡管普遍存在且發(fā)揮作用，但缺乏有效的控制手段和工具。正式教育具有不同的層級(jí)，從以課堂教學(xué)為中心的教學(xué)，到班級(jí)（年級(jí)、學(xué)科組）、學(xué)校再到區(qū)域乃至國家，是一個(gè)相對獨(dú)立的系統(tǒng)。以此為對象，各類社會(huì)主體也常常做出非正式的評(píng)價(jià)。線上線下對教育的或正面或負(fù)面的評(píng)論，具有非正式評(píng)價(jià)的性質(zhì)。“人人都可以對教育評(píng)頭論足”，乃是社會(huì)中存在著的非正式評(píng)價(jià)正式教育的寫照（第3型）。在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)時(shí)代，這種非正式評(píng)價(jià)影響著公眾對正式教育的認(rèn)識(shí)和信心。第2型教育評(píng)價(jià)將非正式教育納入評(píng)價(jià)視野，通過正式評(píng)價(jià)做出價(jià)值判斷。由于非正式教育的泛在性，除非設(shè)計(jì)特定的項(xiàng)目，否則很難實(shí)施評(píng)價(jià)。所以，開展面向非正式教育的項(xiàng)目評(píng)價(jià)勢在必行。隨著督導(dǎo)制度的建立以及準(zhǔn)官方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，第4型教育評(píng)價(jià)成為質(zhì)量保證的焦點(diǎn)，越來越受到重視。

表1 正式與非正式的教育與評(píng)價(jià)

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的專業(yè)化發(fā)展，就是從對正式教育的正式評(píng)價(jià)開始的。教育評(píng)價(jià)和心理測量在源頭上建立了不解聯(lián)系。⑦撇開非正式教育不談，就正式教育而言，它是一個(gè)多層級(jí)主體參與建構(gòu)的體系。體系（S）是體系（Sn）的嵌套，是一個(gè)由諸多層級(jí)（n）子系統(tǒng)構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。相應(yīng)地，教育評(píng)價(jià)也有一個(gè)體系問題。教育評(píng)價(jià)體系即從課堂教學(xué)到國家教育各個(gè)層級(jí)以形塑評(píng)價(jià)功能以及它與內(nèi)外環(huán)境的關(guān)系的程序性、制度性和政策性安排（Hanberger，2016）。從社會(huì)學(xué)意義上看，社會(huì)分層與評(píng)價(jià)有關(guān)。社會(huì)分層是制度化了的不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)和安排。不平等有兩個(gè)要件：差異和評(píng)價(jià)。不平等源于差異，但是差異只是不平等的必要條件，并非充分條件。對差異的評(píng)價(jià)，將差異分出等級(jí)，并依等級(jí)分配社會(huì)資源，經(jīng)結(jié)構(gòu)化沉淀，形成社會(huì)分層體系。評(píng)價(jià)與價(jià)值判斷和社會(huì)分層的內(nèi)在聯(lián)系，是討論教育評(píng)價(jià)問題必須考慮的前提性因素。換句話說，現(xiàn)實(shí)地看，教育評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)緊密糾纏，不可能有純粹的、獨(dú)立的教育評(píng)價(jià)。社會(huì)評(píng)價(jià)是一個(gè)非常寬泛的概念。社會(huì)評(píng)價(jià)有的是自發(fā)的，融入經(jīng)年累月積淀的文化傳統(tǒng)之中；有的是人為的，為各級(jí)各類組織有意創(chuàng)制實(shí)施。比如品牌項(xiàng)目、人才稱號(hào)、重點(diǎn)工程等考試選拔之外的項(xiàng)目，也起著評(píng)價(jià)導(dǎo)向的作用。無論是哪一類，對于師生雙方的意義建構(gòu)，都產(chǎn)生或大或小的影響。同時(shí)，對各種教育機(jī)構(gòu)也產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。在微觀層面（最小教育單位）教育評(píng)價(jià)就涉及價(jià)值問題。在組織和系統(tǒng)層面，教育的價(jià)值復(fù)雜性增加。層級(jí)多樣化和主體多元化，使教育評(píng)價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出微觀層面的價(jià)值操作行為。對包括評(píng)價(jià)在內(nèi)的教育行動(dòng)的治理，為組織、地區(qū)、國家和跨國組織所需要。

二、教育評(píng)價(jià)的治理功能：場域權(quán)力、價(jià)值操作與工具選擇

（一）評(píng)價(jià)與治理具有內(nèi)在聯(lián)系

廣義的評(píng)價(jià)和日常生活中的行動(dòng)策略相聯(lián)系。有的行動(dòng)產(chǎn)生公共影響，有的行動(dòng)是私人性的，不產(chǎn)生公共影響。凡具有現(xiàn)實(shí)或潛在公共影響的行動(dòng)，都是治理的對象。當(dāng)然，治理本身就是公共性的，因此也是治理的對象。正像廣義的評(píng)價(jià)伴隨人們的日常生活，廣義的治理也覆蓋人們的日常生活。一般而言，在公共空間，無評(píng)價(jià)不治理。反過來，無治理不評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)需要治理的眼光，治理也需要評(píng)價(jià)的視角。

評(píng)價(jià)和治理具有內(nèi)在的聯(lián)系。在評(píng)價(jià)和治理之間，存在相互糾纏的意義與互滲的功能關(guān)系。評(píng)價(jià)和治理都為一定的價(jià)值觀牽引，都是價(jià)值行動(dòng)，都是利用一定手段和工具實(shí)施的價(jià)值操作過程。兩者都涉及價(jià)值和工具，都是在特定的場域?qū)嵤┑摹鲇蚴菣?quán)力線分布的空間。權(quán)力線的分布方式?jīng)Q定了場域特性。暫時(shí)撇開場域不談，僅就治理與評(píng)價(jià)的形式關(guān)系分析，可以就它們的價(jià)值與工具性質(zhì)建立二維表格，從而形成治理價(jià)值-評(píng)價(jià)價(jià)值（GvEv）、治理價(jià)值-評(píng)價(jià)工具（GvEm）、治理工具-評(píng)價(jià)價(jià)值（GmEv）和治理工具-評(píng)價(jià)工具（GmEm）四種不同的組合（表2）。評(píng)價(jià)和治理都涉及主體、對象、方法等問題。誰評(píng)價(jià)、誰治理、評(píng)價(jià)誰/評(píng)價(jià)什么、治理誰/治理什么、怎么評(píng)價(jià)、怎么治理，在形式上具有一致性。超越特定主體和對象的評(píng)價(jià)與治理涉及層級(jí)躍遷。在最為一般的層面，存在著超越個(gè)體和組織的超主體。超主體將評(píng)價(jià)者、治理者作為對象。超主體的評(píng)價(jià)和治理分別表現(xiàn)為元評(píng)價(jià)和元治理。在特定的場域，主體構(gòu)成及其評(píng)價(jià)和治理行動(dòng)的影響存在層級(jí)上的差異。在不同領(lǐng)域也會(huì)因目標(biāo)和任務(wù)的不同而有不同表現(xiàn)。表2所建構(gòu)的二維形式關(guān)系，在具體場域獲得內(nèi)容性的動(dòng)力學(xué)“生命”。

表2 治理與評(píng)價(jià)（價(jià)值與工具）

從治理的角度看，評(píng)價(jià)是改進(jìn)決策，管理知識(shí)，提供關(guān)于行動(dòng)的關(guān)聯(lián)性、效率、效益、影響和持續(xù)性的可靠證據(jù)的重要工具。在組織層面，就是否需要外力介入、什么管用什么不管用，以及在什么時(shí)候管用等方面，評(píng)價(jià)提供鑒定和證明。⑧治理有的在“約定俗成”的秩序下實(shí)施，有的本身就在改變或創(chuàng)建新的秩序或規(guī)則。審慎的治理，在改造和創(chuàng)建秩序的時(shí)候保持理性的價(jià)值關(guān)照，實(shí)施價(jià)值操作。即使對約定俗成的秩序，也保持批判性審察的態(tài)度。套用蘇格拉底“未經(jīng)審察的生活是不值得過的”的話，可以做這樣的類比：“未經(jīng)審察的治理是不值得做的”。將治理作為審察對象，需要評(píng)價(jià)作為中介。評(píng)價(jià)具有治理的功能，是治理的工具，是治理實(shí)現(xiàn)目的的手段。反過來，治理也是評(píng)價(jià)的對象。治理本身就包含著評(píng)價(jià)行為。評(píng)價(jià)的治理功能表現(xiàn)在：（1）對治理進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過改造治理實(shí)現(xiàn)善治，針對的是治理的總體。（2）對治理中的對象領(lǐng)域進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)對象領(lǐng)域的善治，針對的是治理的局部。其中，政策評(píng)價(jià)是對治理評(píng)價(jià)的重要組成部分。⑨毫無疑問，對治理的整體評(píng)價(jià)不同于局部評(píng)價(jià)。局部表現(xiàn)好，并不一定整體表現(xiàn)好。整體表現(xiàn)好，也不意味著每一個(gè)角落都好。無論是整體還是局部，評(píng)價(jià)做不到全覆蓋無死角。所以，現(xiàn)實(shí)中必然會(huì)存在“評(píng)價(jià)的盲區(qū)”。

治理和評(píng)價(jià)互為工具。治理通過評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)其追求的價(jià)值。評(píng)價(jià)通過治理，建立專業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)生態(tài)，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值鑒定和判斷的操作目標(biāo)。治理體系和治理能力現(xiàn)代化，以對體系和能力的評(píng)價(jià)為前提。更上位的價(jià)值目標(biāo)就是現(xiàn)代化。現(xiàn)代化是目標(biāo)詞項(xiàng)，具有統(tǒng)攝治理的話語力量。但“現(xiàn)代化”的價(jià)值與意義，也需要建構(gòu)與評(píng)價(jià)。不經(jīng)過評(píng)價(jià)就無法了解治理的現(xiàn)狀，因而也就不可能知道治理是不是在沿著正確的道路進(jìn)行，從而無法判斷善治與否。

（二）“善治”是國家治理水平的評(píng)價(jià)參照

教育治理與國家治理和社會(huì)治理相聯(lián)系，不存在游離于國家治理與社會(huì)治理之外的教育治理。在全球化時(shí)代，教育治理還有國際社會(huì)的參照背景。教育評(píng)價(jià)需要以善治的視角觀照。我國古代“治理”多指國家治理，體現(xiàn)于公秩民序。⑩在現(xiàn)代社會(huì)，治理概念的內(nèi)涵和外延有了一定的變化?？鐕涂缇辰M織及其功能的發(fā)揮，使相對封閉的治理主體有了突破。治理問題已經(jīng)超越了國家的界線，層級(jí)日益增多。全球治理建立在實(shí)體性主體和機(jī)制上。相應(yīng)地，權(quán)力場域發(fā)生了變化，場域結(jié)構(gòu)變得更加復(fù)雜了。特別是“二戰(zhàn)”之后，聯(lián)合國及其下屬組織以及一些區(qū)域性國際組織紛紛成立。這些組織不僅僅在國際事務(wù)中發(fā)揮重要作用，同時(shí)也影響到國家內(nèi)部的治理問題。

進(jìn)入新世紀(jì)之后，聯(lián)合國就發(fā)展問題先后發(fā)布重要報(bào)告，影響成員國的國家行動(dòng)。2002年秋，聯(lián)合國成員國承諾通過全球協(xié)作推進(jìn)實(shí)現(xiàn)8大千禧年目標(biāo)。?2015年聯(lián)合國大會(huì)第七十屆會(huì)議上通過了《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》（以下簡稱“《議程》”）。《議程》提出了17項(xiàng)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，?凝聚了人類共同愿景，達(dá)成了世界人民的社會(huì)契約，開出了集體行動(dòng)的清單，繪制了世界發(fā)展藍(lán)圖。這些目標(biāo)不僅僅是技術(shù)層面和資源方面的，它們極大地挑戰(zhàn)成員國動(dòng)員人力和資源、制定和實(shí)施艱難政策、帶領(lǐng)公民投身塑造未來的行動(dòng)能力。與此同時(shí)，《議程》對全球治理也提出了挑戰(zhàn)。在國際組織推動(dòng)下，治理和“善治”日益成為發(fā)展計(jì)劃中必須考慮的因素。聯(lián)合國亞洲及太平洋經(jīng)濟(jì)社會(huì)委員會(huì)（ESCAP）將治理界定為：在組織、地方、國家和國際情境下決策制定和實(shí)施決策的過程，也是來自公私領(lǐng)域不同層級(jí)的政府部門、工商界、媒體、工會(huì)、影響比較大的人物等多重主體相互作用、集體行動(dòng)的結(jié)果。對治理水平的評(píng)價(jià)，影響到發(fā)展項(xiàng)目的開發(fā)和實(shí)施。治理當(dāng)然有好壞之分。善治就是良好的治理，是公共利益最大化的社會(huì)管理過程。?世界銀行認(rèn)為善治是發(fā)展的必要前提。它通過六個(gè)維度（聲音和問責(zé)、政治穩(wěn)定和少有暴力、政府有效率、監(jiān)管質(zhì)量、法律規(guī)則、腐敗控制）對200個(gè)國家治理水平進(jìn)行監(jiān)測，實(shí)際上就是對國家治理的一種評(píng)價(jià)?！度祟惏l(fā)展報(bào)告》將善治界定為：為了消除社會(huì)腐敗，給予人民參與影響他們生活的活動(dòng)的權(quán)利、手段和能力，并能對政府的所作所為問責(zé)。

綜合起來看，善治是社會(huì)良性運(yùn)轉(zhuǎn)的基本要素，體現(xiàn)為資源分配和使用的高效率、服務(wù)提供的公平性。善治在不同國家因文化傳統(tǒng)、政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不同而有差異。雖然如此，在尊重人權(quán)、法律規(guī)則、公共部門講求效率和效益、公共事務(wù)行動(dòng)負(fù)責(zé)透明等方面還有共識(shí)。其基本特征包括：合法性、透明性、責(zé)任性、法治性、響應(yīng)性和效率性（俞可平，2000，第9—11頁）。善治不限于國家權(quán)力或政治意志。法治、透明度、問責(zé)不僅是行政程序或制度設(shè)計(jì)的技術(shù)性問題，它們也是民主過程的結(jié)果。驅(qū)動(dòng)民主程序的力量不僅是盡職盡責(zé)的領(lǐng)導(dǎo)力，還包括社會(huì)利益群體的廣泛參與和相互之間的爭論。權(quán)力合法化和有效制度供給是民主過程的保障。權(quán)力的行使需要成文的標(biāo)準(zhǔn)支持，標(biāo)準(zhǔn)本身則是需要得到普遍支持的社會(huì)價(jià)值（Johnston，2016）。國際組織的發(fā)展項(xiàng)目主要針對欠發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，但善治的概念適合所有國家和地區(qū)。對全球治理的普遍性原則和標(biāo)準(zhǔn)而言，每個(gè)國家不僅僅是“消費(fèi)者”，還是“生產(chǎn)者”。從外部看，全球治理中要防止普羅科拉斯提斯（Procrustes）床或“鐵床匪”效應(yīng)。從內(nèi)部看，喪失自我的主體性而按照抽象原則進(jìn)行“削足適履”的裁剪，必然會(huì)造成跛足的悲劇。對普遍性的貢獻(xiàn)和對特殊性的堅(jiān)持，是國家治理的動(dòng)力學(xué)特征。路徑依賴和傳統(tǒng)粘連，使任何一種體系無法做外科手術(shù)式的切割移植，也不可能指望內(nèi)源性的自發(fā)劇變。雖然如此，在全球化背景下，擁有全球眼光，以國際組織凝練的善治標(biāo)準(zhǔn)為參照，對推動(dòng)國家善治還是非常有意義的。

（三）評(píng)價(jià)具有治理的功能，是實(shí)現(xiàn)善治的工具

從治理到善治，有一個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。治理是評(píng)價(jià)的對象，治理本身也是治理的對象。治理好與不好，公共利益能不能得到最大化實(shí)現(xiàn)，善治能不能得到充分保證和體現(xiàn)，無疑需要通過評(píng)價(jià)做出鑒定和判斷。對治理進(jìn)行評(píng)價(jià)的前提，是治理具有可評(píng)價(jià)性。一方面，作為整體的治理體系和治理能力是可評(píng)價(jià)的。另一方面，構(gòu)成治理體系的各個(gè)子系統(tǒng)及其要素也是可評(píng)價(jià)的。各個(gè)層級(jí)的目標(biāo)和價(jià)值、制度和政策、行動(dòng)和結(jié)果，無不構(gòu)成評(píng)價(jià)的對象。不良治理（bad governance）越來越被看作是社會(huì)中的萬惡之源。一些國際組織逐步將其援助或貸款建基于目標(biāo)國家或地區(qū)的“善治”，為此也推動(dòng)目標(biāo)地的治理改革（UNESCAP，2009）。善治概念的廣泛傳播，在一定意義上看，是國際組織在實(shí)施各項(xiàng)援助計(jì)劃的過程中對項(xiàng)目成效進(jìn)行評(píng)價(jià)的反推產(chǎn)物。項(xiàng)目執(zhí)行情況是治理體系和治理能力的反映。對項(xiàng)目實(shí)施評(píng)價(jià)在一定程度上也是對治理水平的評(píng)價(jià)。

政策評(píng)價(jià)是治理評(píng)價(jià)的重要組成部分。評(píng)價(jià)對于判斷決策依據(jù)是否可靠、對政策執(zhí)行結(jié)果進(jìn)行公共問責(zé)以及考察公民對政府信任度方面起著重要的作用?！霸u(píng)價(jià)者的任務(wù)是盡力將證據(jù)壓縮成一個(gè)詞：好還是差”（Scriven，1971）。評(píng)價(jià)為政府提供證據(jù)和經(jīng)驗(yàn)，以支持基于需求的政策規(guī)劃、項(xiàng)目改進(jìn)和組織學(xué)習(xí)（Agrawal，2017）。評(píng)價(jià)是促進(jìn)項(xiàng)目計(jì)劃、執(zhí)行與管理的有效工具。評(píng)價(jià)有助于項(xiàng)目負(fù)責(zé)人和其他參與人員了解項(xiàng)目是不是根據(jù)日程在進(jìn)行，項(xiàng)目的投入、活動(dòng)、輸出和外部因素是不是按照計(jì)劃在運(yùn)轉(zhuǎn)。評(píng)價(jià)幫助計(jì)劃者和管理者了解項(xiàng)目目標(biāo)的達(dá)成度。?可以說，評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)善治的重要手段，好的評(píng)價(jià)有利于治理趨善。另一方面，所有評(píng)價(jià)都在特定的治理情境或治理體系中展開。評(píng)價(jià)的實(shí)施需由治理營造氛圍、保證條件、提供行動(dòng)結(jié)構(gòu)。善治為評(píng)價(jià)創(chuàng)造良好發(fā)揮作用的環(huán)境。善治為好的評(píng)價(jià)提供路徑，使其不斷進(jìn)化。作為治理的特殊領(lǐng)域，教育治理和國家治理、社會(huì)治理不可分割。教育評(píng)價(jià)乃是教育善治的工具。教育善治需要好的教育評(píng)價(jià)。

（四）教育評(píng)價(jià)與教育治理存在層級(jí)對位

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡稱“《總體方案》”）指出“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向”，發(fā)揮著“指揮棒”作用。教育評(píng)價(jià)改革的目的是“提高教育治理能力和水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國、辦好人民滿意的教育”（中共中央，國務(wù)院，2020）。文件將教育評(píng)價(jià)和教育治理水平相聯(lián)系，正是看到了評(píng)價(jià)和治理的密切聯(lián)系。教育由第一系統(tǒng)和第二系統(tǒng)構(gòu)成。第一教育系統(tǒng)以國民教育體系為邊界，第二系統(tǒng)是第一系統(tǒng)之外的所有教育場域（稱第二系統(tǒng)是為了討論問題方便）。兩個(gè)系統(tǒng)教育行為的表現(xiàn)形式和作用方式有所不同。在現(xiàn)實(shí)世界，二者是交叉發(fā)揮作用的。教育具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和發(fā)展性的特點(diǎn)。一方面，第一系統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)影響全社會(huì)的治理水平；另一方面，第二類系統(tǒng)的泛在教育評(píng)價(jià)，對第一類教育評(píng)價(jià)具有直接或間接的影響?，F(xiàn)代思想界創(chuàng)造的許多諸如集體意識(shí)和集體無意識(shí)等概念，皆指向?yàn)閭€(gè)體所有但又超越個(gè)體的心理傾向和意向偏好。

這些集體意向?qū)€(gè)體的影響有的是潛在的，有的則是清楚表達(dá)的。在所有意向族中，評(píng)價(jià)起著牽引或?qū)蜃饔谩Ｔu(píng)價(jià)和場域結(jié)構(gòu)有關(guān)，存在權(quán)力關(guān)系問題?！霸u(píng)價(jià)權(quán)”既是對評(píng)價(jià)的權(quán)利界定，也是對評(píng)價(jià)的權(quán)力限定。擁有評(píng)價(jià)權(quán)利不一定擁有評(píng)價(jià)權(quán)力，擁有評(píng)價(jià)權(quán)力也未必?fù)碛性u(píng)價(jià)權(quán)利。評(píng)價(jià)權(quán)力不是無限的，也不是無所不包的。在特定場域，主體依據(jù)評(píng)價(jià)權(quán)，選擇一定評(píng)價(jià)工具做價(jià)值操作，制造“評(píng)價(jià)事件”（Evaluation Event）。從最小教育單位到國家教育場域，評(píng)價(jià)事件發(fā)生的頻度和影響度有所不同。在評(píng)價(jià)事件中，“最近他人”的評(píng)價(jià)作用最為直接，尤其是在個(gè)體心理層面影響直接且持久。討論教育評(píng)價(jià)的治理功能，乍看起來是一個(gè)宏觀治理問題，實(shí)際上宏觀治理如果不考慮微觀操作，就會(huì)流于抽象擾動(dòng)而不解決一線問題。

第一系統(tǒng)的教育場域有多個(gè)層級(jí)。為了方便討論，可以簡化為五個(gè)層級(jí)的錐形結(jié)構(gòu)（表3）：由師生最小教育單位、學(xué)校、地區(qū)和國家（其中，學(xué)校有學(xué)段和類型上的差別，而地區(qū)也有更細(xì)致的區(qū)別，如地州縣鄉(xiāng)等）以及國際構(gòu)成。在權(quán)力、價(jià)值和工具之間存在著不同的組合。公權(quán)力越大，公共價(jià)值的普遍性和代表性越大，可供選擇的工具越多。相應(yīng)地，教育評(píng)價(jià)的影響面越大，影響越深遠(yuǎn)。從權(quán)力大小看，層次越高，權(quán)力越大。從人口數(shù)量來看，正好相反。權(quán)力層次越高，人數(shù)越少。就價(jià)值操作（價(jià)值判斷、價(jià)值計(jì)算、價(jià)值整合、價(jià)值定位、價(jià)值執(zhí)行）而言，國家層面的治理目標(biāo)是價(jià)值最大化，前提是價(jià)值共識(shí)最大化。在地方層面，地方既為凝聚國家價(jià)值做貢獻(xiàn)，也有地方的價(jià)值定位和地方性的價(jià)值共識(shí)。地方價(jià)值原則上必須體現(xiàn)國家價(jià)值，也有地方特色。學(xué)校受國家和地方雙重價(jià)值指引。學(xué)校追求特色辦學(xué)，也有校本價(jià)值主張，也需要校本價(jià)值共識(shí)。就工具（技術(shù)、方法、手段、機(jī)制）選擇而言，不同層面的工具箱內(nèi)容有所不同。國家、地方和學(xué)校的治理工具主要是制度、政策和資源。當(dāng)然，在具體執(zhí)行的時(shí)候，人際關(guān)系也發(fā)揮作用。這些工具的適應(yīng)范圍受不同層級(jí)的權(quán)力影響。從縱向的權(quán)力關(guān)系看，越往基層，工具越具體，政策空間和資源容量越小，影響半徑也就越小。由于國家具有獨(dú)立主權(quán)，國際層的評(píng)價(jià)范圍和效力是有限的。在國際交流不斷拓展深化的背景下，國際評(píng)價(jià)越來越發(fā)揮重要作用。

表3 場域與評(píng)價(jià)

就教育的最小單位而言，師生教育關(guān)系既受外力影響，師生彼此也相互影響。日常教育行為中的評(píng)價(jià)事件是總體教育評(píng)價(jià)的基本構(gòu)成。從基本教育單位外推逐級(jí)對照，在微觀教育評(píng)價(jià)和宏觀教育評(píng)價(jià)之間需要價(jià)值上的一致，或價(jià)值共識(shí)。層級(jí)越低，對象越具體，個(gè)性越豐富，評(píng)價(jià)感受性越強(qiáng)。教師具有一定的自由裁量權(quán)。各個(gè)層級(jí)的權(quán)力意志自上而下抵達(dá)教師之后，必然要經(jīng)受教師的“理解”“解釋”和“轉(zhuǎn)移”。因此可以這樣說，師生間評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)教育治理的基礎(chǔ)，是治理目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的“最后一米”。“指揮棒”是對教育評(píng)價(jià)的治理功能的一種比喻。不同層級(jí)通過教育評(píng)價(jià)指向教育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)治理的功能，所使用的工具有所不同。最終抵達(dá)“教育”的落腳點(diǎn)，無疑是教育的基本單位。學(xué)生如何評(píng)價(jià)自己和教師，教師如何評(píng)價(jià)自己和學(xué)生，體現(xiàn)教育評(píng)價(jià)的最小單位特征（TVS）。在最小評(píng)價(jià)單位之外，學(xué)生和教師還分別受其他層級(jí)主體的評(píng)價(jià)。除了第一系統(tǒng)的評(píng)價(jià)之外，他們還受到第二系統(tǒng)的評(píng)價(jià)。在諸多評(píng)價(jià)中，影響最大的是決定“個(gè)人收益”的評(píng)價(jià)。

對學(xué)生而言，評(píng)價(jià)有的有形，有的無形。有的產(chǎn)生即時(shí)短期的影響，有的影響長遠(yuǎn)?？荚嚦煽?、“小紅花”“三好學(xué)生”等，作為履歷材料對其后續(xù)發(fā)展的鑒定提供基礎(chǔ)信息。師生交互作用過程中出現(xiàn)的評(píng)價(jià)事件，構(gòu)成學(xué)生體驗(yàn)到的最為直接的評(píng)價(jià)力量。教師的評(píng)價(jià)性語言行為（聰明、天才、笨蛋、“豬腦子”）和非語言行為（“關(guān)注”“忽視”“冷臉”），有意識(shí)的和無意識(shí)的評(píng)價(jià)，對學(xué)生有著直接的影響。學(xué)段越低，直接的評(píng)價(jià)行為的影響越大。學(xué)校層面開展的“差生”“雙差生”幫扶，表面上看是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，事實(shí)上作為一種特殊的評(píng)價(jià)論斷，可能會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生消極影響。對于教師而言，除了自我發(fā)展和專業(yè)發(fā)展外，稱號(hào)、評(píng)優(yōu)、職稱、獎(jiǎng)金等外在的評(píng)價(jià)影響其社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)收入和個(gè)人名譽(yù)。

這些外在的評(píng)價(jià)對于最小教育單位而言，無疑產(chǎn)生著實(shí)質(zhì)性的影響。任何教育理想的話語表達(dá)，不經(jīng)教育行動(dòng)的“知識(shí)轉(zhuǎn)移”，就會(huì)停留在抽象的理想層面。而師生對外部評(píng)價(jià)的解讀，必然影響其主體間性的建構(gòu)，必然對教育行動(dòng)產(chǎn)生直接影響。作為最為核心的發(fā)展主體，學(xué)生的切身感受，尤其是對評(píng)價(jià)的體認(rèn)，是教育治理抵達(dá)的根本判據(jù)。有質(zhì)量包容性的教育供給，立德樹人的核心任務(wù)，在抵達(dá)最小教育單位的時(shí)候，經(jīng)層層評(píng)價(jià)主體的價(jià)值操作，或者越來越增強(qiáng)，或者越來越衰減。體現(xiàn)公共利益的教育評(píng)價(jià)當(dāng)然希望逐層遞增，即價(jià)值共識(shí)越具體越強(qiáng)烈：縱向共識(shí)保持一致，橫向共識(shí)實(shí)現(xiàn)最大化。宏觀層面的價(jià)值大詞，在微觀層面有一個(gè)理解和解釋的環(huán)節(jié)。價(jià)值的超越性特質(zhì)無疑使價(jià)值整合從微觀向宏觀躍遷成為可能。但一切理解和解釋都是在特定場域進(jìn)行的。意義建構(gòu)是人和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，也是人際互動(dòng)的結(jié)果。不同層級(jí)的職業(yè)身份和職位權(quán)力，使個(gè)人的角色有所分化。在特定的場域，對個(gè)人的角色整合而言是一種挑戰(zhàn)，對于不同個(gè)體結(jié)成的組織，不同個(gè)體的不同角色之間的協(xié)調(diào)，就更是挑戰(zhàn)了。實(shí)際上，在不同場域、不同層級(jí)和不同個(gè)體之間，無疑存在著價(jià)值縫隙甚至是價(jià)值鴻溝，也存在著工具和價(jià)值之間的錯(cuò)位。這就需要對教育評(píng)價(jià)實(shí)踐加以治理。

三、教育評(píng)價(jià)的自反性：評(píng)價(jià)陷阱、評(píng)價(jià)治理與元評(píng)價(jià)

（一）教育評(píng)價(jià)要堅(jiān)持自反性立場

教育評(píng)價(jià)和研究是近鄰。教育評(píng)價(jià)需要面對人文社科領(lǐng)域無法回避的方法論問題。教育評(píng)價(jià)改革不能不觸及評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐背后的深度假設(shè)，不能不觸及評(píng)價(jià)的范式。檢討和反思教育評(píng)價(jià)的深度假設(shè)和方法論范式，對評(píng)價(jià)力量和局限保持清醒的意識(shí)，自覺為評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用范圍劃界，是教育評(píng)價(jià)應(yīng)有的自反性立場。?評(píng)價(jià)在研究和行動(dòng)之間架起橋梁。評(píng)價(jià)是好是壞，涉及評(píng)價(jià)“供需雙方”的態(tài)度和品質(zhì)。不是所有的評(píng)價(jià)都值得實(shí)施和采用，也不是所有的用戶都具備應(yīng)用評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)有態(tài)度或能力。早在1969年，古巴和林肯就曾總結(jié)過評(píng)價(jià)失敗的七大原因：一是缺乏對評(píng)價(jià)的充分界定；二是缺乏充足的理論支撐；三是缺乏決策的過程性知識(shí)；四是缺乏做出判斷所需要依靠的標(biāo)準(zhǔn)；五是缺乏對評(píng)價(jià)對象復(fù)雜度的區(qū)分方法；六是缺乏組織、加工、報(bào)告評(píng)價(jià)信息的機(jī)制；七是缺乏訓(xùn)練有素的評(píng)價(jià)人員（Guba & Lincoln，1981，第10頁）。20世紀(jì)80年代初期，他們針對美國的實(shí)踐，對評(píng)價(jià)的供需兩方予以批評(píng)。以政策制定者為代表，需求方存在著無知（ignorance）、怠惰（laziness）和政治塞責(zé)（political sidestepping塞責(zé)）的陋習(xí)。正是因?yàn)橛羞@些特點(diǎn)，他們無視評(píng)價(jià)的結(jié)果，不能真誠應(yīng)用之。

另一方面，作為供給方，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)也有自身的缺陷，即所謂“評(píng)價(jià)的貧困”。盡管評(píng)價(jià)結(jié)果有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義，但評(píng)價(jià)者不關(guān)注實(shí)際用戶的需要和關(guān)切。對用戶而言，并未產(chǎn)出真正有價(jià)值的知識(shí)（Guba& Lincoln，1981）。作為對實(shí)證主義評(píng)價(jià)忽視用戶需求傾向的調(diào)整，他們從建構(gòu)主義和自然探究的立場出發(fā)，提出具有里程碑意義的第四代評(píng)價(jià)思想。第四代評(píng)價(jià)超越了自然科學(xué)的范式，將人文、政治、社會(huì)、文化和其他情境性因素納入評(píng)價(jià)視野，主張知者和被知者之間的統(tǒng)一。評(píng)價(jià)使評(píng)價(jià)者和利益相關(guān)人在互動(dòng)過程中聯(lián)合起來，共同創(chuàng)造出評(píng)價(jià)的結(jié)果。評(píng)價(jià)目的指向賦能解放，評(píng)價(jià)過程強(qiáng)調(diào)協(xié)商對話，評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)堅(jiān)持行動(dòng)導(dǎo)向，是第四代評(píng)價(jià)的特征。他們曾經(jīng)組織持后實(shí)證主義、建構(gòu)主義、批判理論等方法論取向的學(xué)者開展對話，以《范式對話》的書名匯總了對話各派的觀點(diǎn)（Guba，1990），終結(jié)了所謂“方法論大戰(zhàn)”（Denzin，2010）?。古巴和林肯的理論觸及評(píng)價(jià)的基本范式和深度假設(shè)的方法論問題。他們關(guān)注的是正式的專業(yè)化評(píng)價(jià)問題。事實(shí)上，評(píng)價(jià)充斥于日常的人類生活。對評(píng)價(jià)的范式自覺，不僅僅是專業(yè)化評(píng)價(jià)必須擁有的自省態(tài)度，也應(yīng)該是日常評(píng)價(jià)的觀察視角。

在世界范圍內(nèi)看，一方面各類評(píng)價(jià)不斷出現(xiàn)，影響也在不斷擴(kuò)大（比如針對15歲學(xué)生的PISA測試），跨國評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的參考日顯重要；另一方面，尚缺乏對評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)研究。評(píng)價(jià)本身就是評(píng)價(jià)的對象。元評(píng)價(jià)是對評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、效果進(jìn)行系統(tǒng)、透明的分析和鑒定的過程，是系統(tǒng)收集已有評(píng)價(jià)信息，對評(píng)價(jià)的深度假設(shè)、價(jià)值預(yù)設(shè)、評(píng)價(jià)工具、評(píng)價(jià)執(zhí)行、價(jià)值裁定進(jìn)行再評(píng)價(jià)的活動(dòng)。對于政策部門而言，元評(píng)價(jià)是對評(píng)價(jià)功能理解和改進(jìn)評(píng)價(jià)功能的有益工具。?為了規(guī)范和指導(dǎo)評(píng)價(jià)實(shí)踐，許多國際組織或評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)開發(fā)了關(guān)于“好評(píng)價(jià)”的標(biāo)準(zhǔn)或原則。英國評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)的指南概括了好評(píng)價(jià)的八項(xiàng)原則：目的明確（Clarity）、結(jié)論真實(shí)（Integrity）、獨(dú)立開展（Independence）、結(jié)果可及（Accessibility）、公正可信（Trust）、平等守正（Equity）、原理透明（Transparency）和多樣性觀照（Diversity）。?這八項(xiàng)原則的借鑒意義是明顯的。斯塔夫弼姆（Daniel L. Stufflebeam）曾指出，“元評(píng)價(jià)的價(jià)值在于保證評(píng)價(jià)所提供的結(jié)論是合理的。實(shí)施元評(píng)價(jià)符合公共的、專業(yè)的和機(jī)構(gòu)的利益。元評(píng)價(jià)對于評(píng)價(jià)實(shí)踐的持續(xù)改進(jìn)、各類機(jī)構(gòu)的有效評(píng)價(jià)系統(tǒng)的建立和管理是有益的。專業(yè)化的評(píng)價(jià)者逐步嚴(yán)肅對待其元評(píng)價(jià)的責(zé)任。當(dāng)然，好的評(píng)價(jià)實(shí)踐還需要其他的工具和程序協(xié)同發(fā)揮作用”（Stufflebeam，2001）。美國開發(fā)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的工作可以上溯到1954年。當(dāng)時(shí)的背景是，為了防止測評(píng)機(jī)構(gòu)的腐敗，美國心理學(xué)會(huì)在克倫巴赫（Lee Cronbach）的帶領(lǐng)下研制測驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。20年后美國教育評(píng)價(jià)聯(lián)合委員會(huì)（the Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）出現(xiàn)。這個(gè)委員會(huì)是在20世紀(jì)60和70年代美國對其“反貧困項(xiàng)目”的評(píng)價(jià)失敗后成立的。其最初使命是將各種各樣的利益相關(guān)者（包括教師、顧問、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、心理計(jì)量學(xué)家、評(píng)價(jià)專家、政策制定者和行政管理人員）集合起來，檢討和反思項(xiàng)目評(píng)價(jià)的意義和真諦。在聯(lián)合委員會(huì)制定的標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)之前，美國教育者普遍認(rèn)為，好的評(píng)價(jià)應(yīng)該滿足實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)所需要的內(nèi)部和外部的效度要求，以及測量所需要的信效度要求。將評(píng)價(jià)質(zhì)量的鑒定僅僅局限于信效度而不考慮實(shí)用性、可行性和正當(dāng)性，反映了當(dāng)時(shí)的狹隘評(píng)價(jià)觀（Stufflebeam，2004）。委員會(huì)成立后凝聚了各界對評(píng)價(jià)的共識(shí)，擴(kuò)大了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的視野，逐步消除分歧，統(tǒng)整專業(yè)性的話語體系，先后推出項(xiàng)目評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（1981）、人事評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（1988）和學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（2003）。其中項(xiàng)目評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不斷更新調(diào)整。在1994版《標(biāo)準(zhǔn)》中，將元評(píng)價(jià)作為“準(zhǔn)確性”的一項(xiàng)子指標(biāo)（Accuracy，A12）。其原因在于“評(píng)價(jià)也需要按照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（委員會(huì)開發(fā)的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)用性、可行性、準(zhǔn)確性、正當(dāng)性）對自身實(shí)施形成性的和終結(jié)性的評(píng)價(jià)。如此，評(píng)價(jià)行為才能得以恰當(dāng)實(shí)施。評(píng)價(jià)結(jié)束后，利益相關(guān)者可以檢查評(píng)價(jià)的優(yōu)缺點(diǎn)”。

2010年版的委員會(huì)標(biāo)準(zhǔn)在原有四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上增加了“評(píng)價(jià)問責(zé)（Accountability）”一項(xiàng)。元評(píng)價(jià)由原來歸屬準(zhǔn)確性轉(zhuǎn)歸評(píng)價(jià)問責(zé)。新版本為什么要做這樣的調(diào)整？這實(shí)際上是將元評(píng)價(jià)和治理聯(lián)系起來了。治理中的評(píng)價(jià)是公器，由評(píng)價(jià)的治理功能反推對評(píng)價(jià)的治理，自然是需要對評(píng)價(jià)進(jìn)行評(píng)價(jià)的，這就是自反性在評(píng)價(jià)中的體現(xiàn)?！霸╩eta-）”具有“在……之后”和“在……之上”意思。元治理、元評(píng)價(jià)還有其他“元X”，都反映了人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界過程中的“自反性”特征。自反性的復(fù)雜度隨主體和場域變化而變化。無論什么場域，自反性最后要落到個(gè)體上來。評(píng)價(jià)者個(gè)體的價(jià)值觀、信念和經(jīng)驗(yàn)，不可避免地會(huì)帶到評(píng)價(jià)事件中來。消除評(píng)價(jià)者的偏見和知識(shí)錯(cuò)覺，需要評(píng)價(jià)者超越自我，跳出自我中心的視角，克服自戀情結(jié)，由自我到他者，由個(gè)體到組織、地方和國家，最后在全球治理的角度不斷反觀自身，重審立場，劃清邊界，沿“元”的路線提升認(rèn)識(shí)。越是遠(yuǎn)離個(gè)人空間，越需要更為復(fù)雜豐富的“場知識(shí)”。一方面是包括自身在內(nèi)的半徑不同的場域知識(shí)；另一方面是評(píng)價(jià)對象所處的場域知識(shí)。顯而易見，場知識(shí)（歷史、傳統(tǒng)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、人際結(jié)構(gòu)等）是個(gè)無底洞。因而，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無論怎么“精致科學(xué)”，都是在有限理性基礎(chǔ)上形成的有限標(biāo)準(zhǔn)。這就向評(píng)價(jià)者循環(huán)上升的自反性意識(shí)和能力提出挑戰(zhàn)。

（二）教育評(píng)價(jià)要警惕“評(píng)價(jià)陷阱”

從治理的角度看教育評(píng)價(jià)，首先需要檢討歷史積淀下來的和現(xiàn)實(shí)建構(gòu)的評(píng)價(jià)陷阱。評(píng)價(jià)陷阱是有意無意設(shè)置的“評(píng)價(jià)圈套”，或通過誘因設(shè)置使評(píng)價(jià)參與者陷入評(píng)價(jià)的惡性循環(huán)。?教育實(shí)踐中實(shí)際存在著的行為主義、經(jīng)濟(jì)主義、地方主義和機(jī)會(huì)主義，是評(píng)價(jià)陷阱的思想根源。立場模糊、認(rèn)知偏差與利益沖突則是評(píng)價(jià)陷阱在內(nèi)容上的表現(xiàn)。

首先要警惕行為主義陷阱。行為主義是學(xué)習(xí)心理學(xué)的一個(gè)流派。心理學(xué)家通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)（白鼠、貓、狗等）研究人的心理現(xiàn)象，將刺激反應(yīng)建立起來聯(lián)結(jié)，界定為學(xué)習(xí)的過程。強(qiáng)化是行為主義的一個(gè)重要概念。通過正強(qiáng)化建立并且鞏固聯(lián)結(jié)，通過負(fù)強(qiáng)化阻止聯(lián)結(jié)建立或使已有聯(lián)結(jié)消退，是行為主義的基本主張。對于許多人類行為而言，行為主義的學(xué)習(xí)觀具有解釋力?！顿u油翁》的技能描寫、邁克爾·喬丹的一萬次投籃訓(xùn)練的勵(lì)志故事、“熟能生巧”等成語，都在揭示重復(fù)訓(xùn)練可使一項(xiàng)技能達(dá)到熟練程度的道理。教學(xué)中通過大量重復(fù)練習(xí)以達(dá)到熟練，將學(xué)習(xí)擠兌為“大量刷題”的“題海戰(zhàn)術(shù)”。對于應(yīng)試而言，實(shí)踐證明，重復(fù)訓(xùn)練是有效的。當(dāng)然，題海戰(zhàn)術(shù)也有“戰(zhàn)術(shù)”或“技能”上的差別。學(xué)校出現(xiàn)善于猜題押寶并帶領(lǐng)學(xué)生做針對性、適應(yīng)性訓(xùn)練的“應(yīng)試名師”，社會(huì)上出現(xiàn)了專門研究題型和解題策略的“應(yīng)試醫(yī)生”“應(yīng)試咨詢師”或“應(yīng)試教練”，各類應(yīng)試機(jī)構(gòu)和學(xué)校應(yīng)試教育交相輝映?？荚嚦煽兡哿私處熀蛯W(xué)生、學(xué)校和家庭的共識(shí)。教育管理中設(shè)立各類花樣不斷翻新的獎(jiǎng)項(xiàng)，作為正強(qiáng)化誘因，牽引學(xué)校、教師和學(xué)生“入套”。認(rèn)知學(xué)派心理學(xué)、人本主義心理學(xué)、心理咨詢和腦科學(xué)研究的發(fā)展，極大豐富了人們對人類學(xué)習(xí)的理解。多元智能、成功智力、情商、變商、“X商”（膽商、財(cái)商）等新語匯，開辟了人類發(fā)展的新語境。雖然如此，行為主義心理學(xué)在教育和管理領(lǐng)域仍大有市場。在最小教育單元，行為主義的課堂管理表現(xiàn)為通過表揚(yáng)、漠視和批評(píng)這樣的強(qiáng)化工具激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在表揚(yáng)和批評(píng)之間的“無視”或“冷落”，看上去無關(guān)強(qiáng)化。但是，如果將教師的注意力看作是評(píng)價(jià)的工具，被無視者，恰恰是獲得注意力最少的。顯然，即使在最為基本的教育單元，無論是聚焦教育的質(zhì)量價(jià)值，還是教育的公平價(jià)值，都必須正視行為主義的正負(fù)面影響。以辯證的眼光看，行為主義過頭了，就會(huì)造成對全面發(fā)展的損害。

其次要警惕經(jīng)濟(jì)主義陷阱。在更大的場域觀察，經(jīng)濟(jì)主義是行為主義的變種。經(jīng)濟(jì)主義重視和強(qiáng)化經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)性地位。通過聚焦經(jīng)濟(jì)指標(biāo)和經(jīng)濟(jì)績效凝聚共識(shí)，通過經(jīng)濟(jì)刺激和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)拉動(dòng)生產(chǎn)。將經(jīng)濟(jì)杠桿作為社會(huì)化大生產(chǎn)的價(jià)值操作的主要工具。“GDP主義”是經(jīng)濟(jì)主義在社會(huì)資源配置和政策激勵(lì)中的集中體現(xiàn)。在經(jīng)濟(jì)主義的思想動(dòng)員下，社會(huì)各領(lǐng)域向經(jīng)濟(jì)看齊。特別是在公共資源配置的時(shí)候，經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)亦占有相當(dāng)?shù)匚?。“一個(gè)口號(hào)哪怕非常平庸，如果重復(fù)千百遍，且與獎(jiǎng)賞的許諾或懲罰的威脅動(dòng)人地結(jié)合在一起，那么，人這種動(dòng)物就無可奈何地確立起所需要的條件反射了”（貝塔朗菲，拉威奧萊特，1989，第13頁）。貝塔朗菲曾警告：“我們已經(jīng)征服了世界，但是卻在征途中的某個(gè)地方失去了靈魂”?！拔覀円呀?jīng)失掉了或已經(jīng)看不見生活方式的指路明燈，即人的價(jià)值了”（貝塔朗菲，拉威奧萊特，1989，第19頁）。在教育領(lǐng)域，經(jīng)濟(jì)創(chuàng)價(jià)、經(jīng)濟(jì)紅利、經(jīng)濟(jì)利益與教育績效掛鉤。各種名義的“稱號(hào)”，成為國民收入再次分配或再再次分配的砝碼。人才稱號(hào)、項(xiàng)目稱號(hào)、機(jī)構(gòu)稱號(hào)等各種“品牌”和經(jīng)濟(jì)收入一起，在社會(huì)分層中占據(jù)了舉足輕重的位置。經(jīng)濟(jì)學(xué)中按可量化的“優(yōu)”“績”分配獎(jiǎng)勵(lì)原則的邊界消失了。在許多領(lǐng)域，都以經(jīng)濟(jì)籌碼度量和分配。當(dāng)“稱號(hào)”的榮譽(yù)性附加經(jīng)濟(jì)價(jià)值后，榮譽(yù)激勵(lì)就會(huì)被解讀和演化為榮譽(yù)后面的利益計(jì)算。包括經(jīng)濟(jì)收益的“溢價(jià)”利益和自由流動(dòng)的“議價(jià)”利益在內(nèi)，經(jīng)濟(jì)主義一方面刺激了人性中的自大和貪婪，另一方面攪動(dòng)了教育的生態(tài)，最終演變成一個(gè)人和所有人的戰(zhàn)爭。公共價(jià)值和共同體意識(shí)在追逐個(gè)人或小集體利益的散戶行動(dòng)中衰竭?！犊傮w方案》中批評(píng)的“短視行為”和“功利化傾向”由誰來“買單”和“接盤”，需要從各級(jí)各類教育主體的深層思想中探尋“買賣關(guān)系”或“交易關(guān)系”。

第三要警惕“地方主義”與“機(jī)會(huì)主義”陷阱。在教育場域，地方（省區(qū)、地市、縣、鄉(xiāng)及同級(jí)的不同機(jī)關(guān)部門）是重要的價(jià)值操作層級(jí)。各層級(jí)之間的縱向權(quán)力和利益配置以及同級(jí)橫向的權(quán)力和利益配置，對地方的不同行為主體無疑具有結(jié)構(gòu)性影響?？v向的權(quán)力配置使社會(huì)在分布上出現(xiàn)“中心與邊緣”的結(jié)構(gòu)性差異。權(quán)力中心和社會(huì)結(jié)構(gòu)的中心同構(gòu)。中心城市具有“抽水機(jī)”一樣的資源汲取能力，對散布的優(yōu)質(zhì)教育資源（師源、生源、財(cái)源）實(shí)施吸附。導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)資源配置中出現(xiàn)地域上的“倒金字塔”分布。在高等教育普及化和國際化背景下，有大學(xué)文憑的“文憑社會(huì)1.0版”升級(jí)換代，出現(xiàn)有中國名牌大學(xué)文憑的“文憑社會(huì)2.0”和有世界名牌大學(xué)文憑的“文憑社會(huì)3.0”新版本。不斷擴(kuò)大的文憑需求驅(qū)動(dòng)社會(huì)的心理預(yù)期和社會(huì)沖動(dòng)。在文憑社會(huì)牽引下，招生配額和入學(xué)機(jī)制吸引全社會(huì)的注意力。教育機(jī)會(huì)的激烈競爭在不平衡不充分的矛盾現(xiàn)實(shí)面前凸顯。在這個(gè)過程中，形形色色的地方主義得以表現(xiàn)。地方主義是一個(gè)相對概念。它隨著場域?qū)蛹?jí)的變化而變化。盡管地方參照有大有小，但是地方主義有一個(gè)共同的特點(diǎn)，就是以地方為中心進(jìn)行價(jià)值操作。理想的狀況是地方在凝聚公共價(jià)值的時(shí)候，在國家的公共價(jià)值前提下動(dòng)員。地方主義的價(jià)值參照則基于地方，在價(jià)值操作中持“地方先于國家”的立場，為了地方利益不惜犧牲更大的公共價(jià)值?！叭ψ游幕薄按a頭文化”“山頭主義”“部門主義”“裙帶主義”“族群主義”等，乃是地方主義的變種。不看大圖的地方主義有其思想上的近親，即“機(jī)會(huì)主義”。機(jī)會(huì)主義與“原則中心”的精神相對立。在權(quán)衡得失計(jì)算利益的時(shí)候，機(jī)會(huì)主義首先考慮的是一項(xiàng)選擇對自己是否有利，而不考慮其他人的利益。只要有獲利的機(jī)會(huì)，即使背離原則、違章越線、放棄操守也在所不惜。如果說地方主義以地方為中心的話，機(jī)會(huì)主義以利益和結(jié)果為中心。機(jī)會(huì)主義對教育生態(tài)的破壞尤為嚴(yán)重。

（三）教育評(píng)價(jià)治理需要加強(qiáng)評(píng)價(jià)能力建設(shè)

對教育評(píng)價(jià)的治理需要從兩個(gè)方向用力。即，自上而下和自下而上。相對于自上而下，自下而上的治理具有很大的分散性。因治理的組織層級(jí)的限制，它不具有強(qiáng)大的動(dòng)員力。一般而言，對于各不同層級(jí)的任一評(píng)價(jià)對象，在治理和評(píng)價(jià)之間有四種形式化的匹配方式。以評(píng)價(jià)為對象，無論自我評(píng)價(jià)還是他者評(píng)價(jià)，都成為內(nèi)外治理的內(nèi)容（表4）。其中，（1）自我評(píng)價(jià)和自我治理是最基本的形式。意即無論有沒有外部評(píng)價(jià)和外部治理，自我都要對自我評(píng)價(jià)實(shí)施治理。（2）他者評(píng)價(jià)和自我治理意在自我對他者的評(píng)價(jià)進(jìn)行治理。（3）自我評(píng)價(jià)和他者治理則是根據(jù)他者治理自我評(píng)價(jià)。（4）他者評(píng)價(jià)和他者治理的意義在于，不管自我內(nèi)在的評(píng)價(jià)和治理如何，治理主體是外部的，治理的對象“評(píng)價(jià)”也是外部的。他者與自我既可能具有垂直的權(quán)力關(guān)系，也可能是橫向平行的權(quán)力關(guān)系。

表4 治理與評(píng)價(jià)（主體與對象）

理論上可以做這樣的區(qū)分，但是實(shí)際上，所有外部的他者治理或評(píng)價(jià)，只有經(jīng)過個(gè)體的意義建構(gòu)才有可能轉(zhuǎn)化為其行為策略。如果個(gè)體內(nèi)在價(jià)值定向與外在價(jià)值操作不能達(dá)成一致，即使表面上可以實(shí)現(xiàn)外部價(jià)值遵循，但在內(nèi)心深處，仍然存在價(jià)值矛盾，甚至是價(jià)值對立。經(jīng)驗(yàn)表明，人們的價(jià)值立場是模糊的，也是在不斷變動(dòng)調(diào)整的。認(rèn)識(shí)也是動(dòng)態(tài)的過程。知的錯(cuò)覺是常常發(fā)生的。在不同主體之間，除了價(jià)值立場和認(rèn)知水平存在差異之外，在利益上也有競爭，甚至是對立的。價(jià)值立場模糊、認(rèn)知偏差和利益沖突問題，需要通過評(píng)價(jià)治理加以解決。價(jià)值澄清、認(rèn)識(shí)升維和利益平衡，乃是對教育評(píng)價(jià)進(jìn)行治理的焦點(diǎn)。對治理的治理（元治理）和對評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)（元評(píng)價(jià)），是評(píng)價(jià)治理的超主體構(gòu)成。

《總體方案》是對教育評(píng)價(jià)進(jìn)行治理的上位文件。以“意見”“方案”等命名的文件是實(shí)施治理的一種政策工具類型。從邏輯上講，文件具有結(jié)果與過程的二重性。一方面是價(jià)值操作的結(jié)果，或價(jià)值共識(shí)的達(dá)成；另一方面，文件又是價(jià)值共識(shí)動(dòng)員和操作的起點(diǎn)。文件不是一般的政策工具，而是包含價(jià)值內(nèi)涵的工具。文件開發(fā)的發(fā)動(dòng)、成形和執(zhí)行，循自上而下的路徑。文件的權(quán)威性和影響力隨權(quán)力層次的變化而變化。以文件的頒布為節(jié)點(diǎn)，文件的效力體現(xiàn)在前文件時(shí)期和后文件時(shí)期的對象結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和性質(zhì)的變化。《總體方案》將教育改革的突破口鎖定在教育評(píng)價(jià)改革，文件形成的參與主體、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐根據(jù)、政策主張如何，文件所涉及的價(jià)值共識(shí)的基礎(chǔ)如何，可供選擇的工具如何，文件對各級(jí)各類教育行為的實(shí)質(zhì)影響如何，諸如此類的問題是將政策工具作為評(píng)價(jià)對象提出的。不言而喻，盡管共用“評(píng)價(jià)”一詞，但是評(píng)價(jià)的位階是不同的。以第三只眼睛看政策工具的開發(fā)和應(yīng)用，從一開始即擁有“元評(píng)價(jià)”視鏡，在治理過程中對治理本身保持“元治理”的警醒，既有助于政策執(zhí)行過程的監(jiān)督，也有利于因地制宜地適時(shí)調(diào)整。

評(píng)價(jià)所涉及的基本問題包括：誰來評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)誰、評(píng)價(jià)什么、怎么評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)的結(jié)果如何使用、評(píng)價(jià)有什么影響和后果等。這幾個(gè)問題的核心是兩個(gè)：評(píng)價(jià)主體及評(píng)價(jià)方法。二者結(jié)合，焦點(diǎn)就是評(píng)價(jià)勝任力。依據(jù)評(píng)價(jià)勝任力水平，可以將評(píng)價(jià)簡單地分為專業(yè)化評(píng)價(jià)和非專業(yè)化評(píng)價(jià)。專業(yè)化評(píng)價(jià)的主體分為個(gè)體和組織，即專業(yè)的評(píng)價(jià)人士和專業(yè)性評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。專業(yè)化程度取決于兩方面的知識(shí)和能力；一是對象性的，二是評(píng)價(jià)性的。前者與所要評(píng)價(jià)的對象有關(guān)，后者與作為一項(xiàng)專門知識(shí)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)能力有關(guān)。比如環(huán)境評(píng)價(jià)，既需要在環(huán)境領(lǐng)域有必要的科學(xué)知識(shí)，也需要在評(píng)價(jià)方面有專門的訓(xùn)練。對象越復(fù)雜，對象性知識(shí)難度系數(shù)越大，越需要關(guān)于對象方面的知識(shí)儲(chǔ)備。沒有受過專門評(píng)價(jià)訓(xùn)練的工程師、醫(yī)生、律師、科學(xué)家、藝術(shù)家、文學(xué)家等專家，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中應(yīng)邀做同行評(píng)價(jià)的現(xiàn)象非常普遍。其根本原因就在于，他們在對象性的知識(shí)領(lǐng)域是專家，或“行家里手”。一個(gè)不懂?dāng)?shù)學(xué)但是經(jīng)過評(píng)價(jià)訓(xùn)練的人，和一個(gè)懂?dāng)?shù)學(xué)但是沒有經(jīng)過評(píng)價(jià)訓(xùn)練的人，哪個(gè)更具數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)能力？顯然是后者。不過，就教育而言，大學(xué)教育中某一學(xué)科的教授對本領(lǐng)域的高深學(xué)問很有研究，但是在評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展的時(shí)候可能會(huì)作出荒唐的評(píng)價(jià)。反過來看，一個(gè)在評(píng)價(jià)方面訓(xùn)練有素的評(píng)價(jià)專家，不可能期望他對所有學(xué)科領(lǐng)域都有高深學(xué)問。但是，一個(gè)既懂?dāng)?shù)學(xué)、又受過評(píng)價(jià)訓(xùn)練的人，和前者比較起來，豈不是更勝任評(píng)價(jià)工作？因此，可以說評(píng)價(jià)具有專業(yè)二重性，即評(píng)價(jià)的專業(yè)性和評(píng)價(jià)對象性素養(yǎng)的專業(yè)性。以正式評(píng)價(jià)和非正式評(píng)價(jià)為一維，以專業(yè)化評(píng)價(jià)和非專業(yè)化評(píng)價(jià)為另一維，將兩維聯(lián)立，形成關(guān)于評(píng)價(jià)的四類組合。即，（1）正式的專業(yè)化評(píng)價(jià)；（2）正式的非專業(yè)化評(píng)價(jià)；（3）非正式的專業(yè)化評(píng)價(jià)；（4）非正式的非專業(yè)化評(píng)價(jià)（表5）。如果將對象性因素考慮在內(nèi)，以對象性能力為一維，以評(píng)價(jià)能力為另一維，根據(jù)能力水平做二維建模，形成四種類型：（1）高對象性能力-低評(píng)價(jià)能力；（2）低對象性能力-低評(píng)價(jià)能力；（3）低對象性能力-高評(píng)價(jià)能力；（4）高對象性能力-高評(píng)價(jià)能力（圖1）。

表5 評(píng)價(jià)的專業(yè)性

圖1 對象性能力與評(píng)價(jià)能力的二維建模

《總體方案》針對“五類主體”的評(píng)價(jià)任務(wù)提出要求。五類主體在教育事業(yè)中分別承擔(dān)著不同的責(zé)任和任務(wù)。他們是事業(yè)的推動(dòng)者，是事業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)者，也是被評(píng)價(jià)者。每類主體都面臨著“他者評(píng)價(jià)”和“自我評(píng)價(jià)”的評(píng)價(jià)考驗(yàn)。特別是自我評(píng)價(jià)，對各類主體提出評(píng)價(jià)勝任力的要求。在最為微觀的層面，需培養(yǎng)學(xué)生的“自我評(píng)價(jià)”能力。教師也需要有評(píng)價(jià)勝任力。學(xué)校、地方、國家等評(píng)價(jià)活動(dòng)的參與者，都需要具備評(píng)價(jià)勝任力。無論是正式評(píng)價(jià)還是非正式評(píng)價(jià)，都需要評(píng)價(jià)勝任力。隨著評(píng)價(jià)專業(yè)化的發(fā)展，由學(xué)術(shù)、學(xué)科和學(xué)者構(gòu)成的專門性機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，呈現(xiàn)出共同體不斷擴(kuò)大的氣象。學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、校長評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)科評(píng)價(jià)、管理評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)、行政評(píng)價(jià)、政策評(píng)價(jià)等圍繞教育活動(dòng)而開展的各類評(píng)價(jià)，構(gòu)成廣義泛在的評(píng)價(jià)中的教育子集，與其他領(lǐng)域的評(píng)價(jià)不同。教育評(píng)價(jià)所面對的組織的特點(diǎn)是松散耦合的。根據(jù)卡爾·維克（Karl Weick）的界定，所謂松散耦合，是指這樣一種情境，在其中，構(gòu)成系統(tǒng)的要素是相互聯(lián)系和響應(yīng)性的，但它們?nèi)匀槐３制湮锢砩系幕蜻壿嬌系莫?dú)立性和特殊身份。要素之間的相互聯(lián)系是間歇的而非連續(xù)的、偶爾的而非經(jīng)常的、微弱的而非顯著的、逐步的而非即刻的（Weick，1976）。

為什么行政人員或教師們將從學(xué)術(shù)報(bào)告或講座中聽來思想拒之門外，其行政管理和課堂教學(xué)頑固地堅(jiān)持原樣？為什么盡管教育改革花樣翻新，但是教育結(jié)果的變化總是不盡如人意？為什么一項(xiàng)意圖良好的改革收不到預(yù)想的效果？在一定程度上看，這正是因?yàn)榻逃M織具有松散耦合的特點(diǎn)。將學(xué)校管理混同于大樓的建筑或工廠的運(yùn)營，混同于行政機(jī)關(guān)或企業(yè)部門，顯然是不適當(dāng)?shù)摹！皩W(xué)校更像是農(nóng)場，而非工廠”。雖然松散耦合的要素關(guān)聯(lián)變化莫測、似無還有、若隱若現(xiàn)，但它是將組織“粘連”起來的潛在的重要成分。教育組織和其他類型的組織一樣是一個(gè)信息加工系統(tǒng)。它為人的感知和理解創(chuàng)造環(huán)境。在一定意義上說，感知和理解本身也是環(huán)境的構(gòu)成要素。個(gè)體的意義建構(gòu)對組織認(rèn)知具有重要的作用。諸如決策、計(jì)劃、制定戰(zhàn)略等組織活動(dòng)的復(fù)雜性、模糊性和靈活性，可以從個(gè)體的意義建構(gòu)中獲得解釋。有效的意義建構(gòu)是組織可靠性的基礎(chǔ)（Starbuck，2015）。教育評(píng)價(jià)不同于環(huán)境評(píng)價(jià)，也不同于產(chǎn)品的質(zhì)量檢測。教育評(píng)價(jià)的最大特點(diǎn)是：人是評(píng)價(jià)的中心。人既是評(píng)價(jià)者，也是被評(píng)價(jià)者?！罢摂嗾弑徽摂唷?。人人都是評(píng)價(jià)鏈上的一個(gè)接口。教育以人的發(fā)展性為前提。人的復(fù)雜性和發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，決定了教育評(píng)價(jià)的“高利害”“高風(fēng)險(xiǎn)”特征。人的許多方面不可度量，以可測之維度量人的整體，自然是“測不準(zhǔn)”。教育評(píng)價(jià)不是“稱體重”，以有限的工具探測無限的可能，當(dāng)然存在風(fēng)險(xiǎn)。因此不能輕易給人或組織定等級(jí)下結(jié)論?，F(xiàn)實(shí)是，并非所有的評(píng)價(jià)參與者都能意識(shí)到評(píng)價(jià)的高風(fēng)險(xiǎn)性。隨意的不經(jīng)慎思的評(píng)價(jià)事件隨處可見。并非所有的評(píng)價(jià)者都具有專業(yè)化的評(píng)價(jià)能力。即使是專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)和專業(yè)評(píng)價(jià)者，也還需要不斷提升和改進(jìn)。《總體方案》提出要“加強(qiáng)專業(yè)化建設(shè)。建構(gòu)政府、學(xué)校、社會(huì)等多元評(píng)價(jià)體系，建立健全教育督導(dǎo)部門統(tǒng)一負(fù)責(zé)的教育評(píng)估監(jiān)測機(jī)制，發(fā)揮專業(yè)機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織作用”。反向觀之，這正是看到了我國專業(yè)化評(píng)價(jià)力量不足的現(xiàn)狀。

根據(jù)前文所作的理論建構(gòu)，對教育改革實(shí)踐而言，可以概括出如下的結(jié)論：（1）表1建構(gòu)了教育與評(píng)價(jià)的正式與非正式組合模型。教育評(píng)價(jià)改革不能忽視非正式教育和非正式評(píng)價(jià)的存在。通過主體間性建構(gòu)主體性，對評(píng)價(jià)的所有參與者都有意義。特別對學(xué)生來說，主體性建構(gòu)更是教育目的的重要構(gòu)成。杜威說“溝通就是教育”。只要學(xué)生與周遭的人們開展交流互動(dòng)，泛在的教育就會(huì)產(chǎn)生。教育評(píng)價(jià)要成為引導(dǎo)學(xué)生回歸自我、建構(gòu)主體性，使他成為自己的過程。教育者的任務(wù)就是幫助學(xué)生成其所是，為其所能，而非他者的復(fù)制、替身，也非家長或教師的傀儡（Osuji，2015）。（2）教育評(píng)價(jià)具有治理功能，是治理的工具。反過來，治理也是評(píng)價(jià)的對象。根據(jù)表2和表3，評(píng)價(jià)是在特定場域選擇工具進(jìn)行的價(jià)值操作?！艾F(xiàn)代的發(fā)明只不過剛做到用原子彈代替步兵的程度。然而，作為最后一著，起決定作用的，總是價(jià)值體系、觀念體系和思想體系。”（貝塔朗菲，拉威奧萊特，1989，第17頁）。在全球化時(shí)代，跨境交流加深，國際組織影響力在擴(kuò)大。國際合作倒逼國家層面推動(dòng)“善治”。在國內(nèi)，不同層級(jí)的價(jià)值操作和工具選擇不同。評(píng)價(jià)和治理的價(jià)值統(tǒng)一，是評(píng)價(jià)的治理功能得以發(fā)揮的重要條件，當(dāng)然，也需要治理提供實(shí)現(xiàn)功能的環(huán)境。在價(jià)值和工具之間，需要警惕“目標(biāo)置換”現(xiàn)象。“遵守規(guī)章制度，原本被設(shè)想為手段，竟變成了目的”，“從而手段的工具性價(jià)值變成了最終價(jià)值”。要防止“對可以量化的具體目標(biāo)過分強(qiáng)調(diào)，而對比較抽象、較難衡量的目標(biāo)卻予以忽視”（卡斯特，羅森茨韋克，1985，第188—189頁）。（3）評(píng)價(jià)勝任力的提升是一個(gè)漫長的過程。對象性能力和專業(yè)化評(píng)價(jià)能力是支撐評(píng)價(jià)的兩個(gè)輪子。哪個(gè)輪子“缺氣”，都可能使評(píng)價(jià)的“戰(zhàn)車”失衡。任何評(píng)價(jià)都是在特定場域?qū)嵤┑摹！皥鲋R(shí)”對于評(píng)價(jià)者而言，是必不可少的素質(zhì)要求。任何具體的場域都有一個(gè)“隱形評(píng)價(jià)者”，這就是該場域經(jīng)年累月積淀的傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)慣習(xí)。“過去未去”，評(píng)價(jià)的歷史傳統(tǒng)在意義建構(gòu)中發(fā)揮著不可回避的作用。所以，評(píng)價(jià)勝任力包含著對傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的感知力和改造力。（4）教育評(píng)價(jià)需要持自反性立場，強(qiáng)化在各個(gè)層面的自反性意識(shí)，重視元評(píng)價(jià)的自反性作用，提升督導(dǎo)與評(píng)價(jià)的行政地位，警惕評(píng)價(jià)陷阱，建立聯(lián)合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)組織勢在必行。