摘 要 關注高等教育的過程和質量，是教育公平理論在現階段的重要特征。殘障大學生的在學人數不斷增長，其學習參與現狀和影響因素值得探究?；诶碚摲治?，并對應用型院校的殘障學生進行調研發(fā)現，其學習參與由校園物理參與、校園機構參與、同伴交往、合理生活安排、生師互動和深度學習參與六個維度構成;校園物理參與和校園機構參與是殘障大學生學習參與的重要內容，保障了日常學習的有序進行;殘障大學生學習參與的整體狀況一般，其不同維度間呈現差異性;學業(yè)支持對殘障大學生的學習參與具有正向顯著影響，其中過程評價標準學業(yè)支持的影響效應較大。為此，應通過提升及優(yōu)化殘障大學生學習參與的外部環(huán)境，構建應用型院校學業(yè)質量評價新指標，努力提升殘障大學生的學習參與度。

關鍵詞 殘障大學生;學習參與;學業(yè)支持;教育質量公平;學業(yè)質量評價;應用型院校

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）19-0059-08

作者簡介

蔡翮飛（1981- ），男，南京特殊教育師范學院中國殘疾人數據科學研究院副研究員，教育學博士，研究方向：殘疾人職業(yè)教育，教育社會學（南京，210038）

基金項目

江蘇省高等教育教改研究一般課題“殘障大學生學業(yè)質量評估模式研究——基于學生‘學習參與的視角”（2019JSJG233），主持人：蔡翮飛;江蘇省高校哲學社會科學研究項目“殘障大學生學習參與及其影響因素的實證研究”（2019SJA0546），主持人：蔡翮飛;江蘇省社會科學基金項目“高等融合教育中殘障大學生的學習效能及質量提升研究”（19JYB006），主持人：張茂林;南京特殊教育師范學院思政專項重點課題“殘障大學生心理資本及其濡化培養(yǎng)對策研究”（71920122020），主持人：李麗，蔡翮飛

一、問題的提出

2020年10月，黨的十九屆五中全會提出，“建設高質量教育體系”“扎實推進高等教育內涵式發(fā)展”。我國高等教育已由大眾化轉入普及化階段，殘障學生參與高等教育，對于我國高等教育質量的提升及教育公平的實現具有重要影響?！吨袊鴼埣踩耸聵I(yè)“十二五”發(fā)展綱要執(zhí)行簡要情況（2011-2015）》記載，2011-2015年間，我國特殊教育院校數量在15～20所區(qū)間內變化。國家開放大學殘疾人教育學院創(chuàng)建了較為完善的遠程教育體系，成人殘疾人高等教育也獲得了發(fā)展，如上海市徐匯區(qū)業(yè)余大學等。隨著《平等、參與、共享：新中國殘疾人權益保障70年》《中國教育現代化2035》等的頒布，越來越多的殘障學生有機會進入高校接受高等教育。然而，值得關注的是，他們在學習和生活中的進程是否順利，其學習過程有何特質、現狀如何、受到哪些因素的影響，這些都需要深入分析與厘定。

科爾曼（J.S.Coleman）在《哈佛教育評論》中提出了“教育機會平等”的概念，胡森（T.Husen）亦對教育平等進行了經典闡釋。兩位學者均提出“教育過程平等”，突出學校教育的平等對待和自由競爭。新時期下，教育公平被賦予新內容，大眾化或普及化高等教育一直追求公平教育，但并不意味著會降低教育質量。在高等教育規(guī)模擴張的初始階段，質與量之間存在矛盾關系。這使得實現平等或許會損害效率，但并不是說公平與質量一定存在邏輯上的沖突。伴隨教育規(guī)模的持續(xù)擴張，教育公平必然走向更高級階段，即與提高質量走向統(tǒng)一。

余秀蘭指出，時下對教育公平的關注，已經從入學機會均等轉向教育過程質量[1]。王建華認為，教育公平應將教育本體作為基點，以實質性公平與高質量教育為雙翼，讓每一個個體都能享有適合自己的優(yōu)質教育[2]。張繼平闡明，高質量高等教育公平的內核為“提高教育質量”與“促進教育公平”，將民眾的受教育權和教育機會有機整合在一起，繼而實現二者的共同發(fā)展[3]。高等教育過程公平的關注點則涵蓋了學生在參與教育的過程中是否被平等對待，教育權利是否遭受侵犯，同時，他們是否平等享有學校的教育資源，接受教育的質量是否有保障[4]。藉此，關注高等教育質量和高等教育過程質量，是教育公平理論在現階段的重要特征，體現了不同時代的教育公平具有不同的要旨。本研究基于教育過程和質量公平理論，對殘障大學生的學習參與問題進行探究。

二、殘障大學生學習參與的理論關聯(lián)

（一）大學生學習參與研究的多樣性

1998年，庫（G.D.Kuh）開發(fā)《全國大學生學習參與測量問卷》（National Survey of Student Engagement，NSSE），包括學術性挑戰(zhàn)、生師互動、教育經驗豐富程度、主動合作學習和校園環(huán)境支持度等五個向度[5]。截至2008年，已有772所大學參與調查。到2013年，NSSE已發(fā)展成具有十項學習參與指標的調查工具[6]，而參加NSSE-China調查的高校累計達108所。在NSSE測量各類大學生學習參與的基礎上，經文獻分析后發(fā)現，涉及這一主題的研究對象包括研究型大學本科生[7]、地方院校本科生[8]、高職院校學生[9]、內地高校港澳臺本科生[10]、工科生[11]、免費師范生[12]、民族院校學生[13]等。NSSE也被應用于殘障學生，如2017年度調查包括“院校為殘障學生提供多大程度的支持環(huán)境”。然而，殘障學生通常不會在調查中自我標識，NSSE很可能忽略對這一群體特殊性的設計。

大學生發(fā)展理論研究了不同學生群體的發(fā)展，如托里斯（V. Torres）等指出不同學生群體身份認同發(fā)展的重要性，進一步來說，并不是所有的學生都是相似的，重要的是需要了解他們的身份認同發(fā)展歷程[14]。在具有共性的基礎上，不同身份學生的學習參與存在差異性，其測量工具應體現出個性化的維度與指標。

（二）殘障大學生學習參與的概念建構

身份認同發(fā)展是青少年成長過程中的重要階段，被概念化為一個不斷變化的過程。由于“殘障身份”的累加，殘障大學生的身份認同變得更加復雜，并使得其學習參與受到影響。政府官員和服務提供者需要了解殘障學生的發(fā)展狀況，并據此調整政策方向以及服務改善的力度[15]。殘障大學生的學習參與與其在大學中的發(fā)展是緊密關聯(lián)的，然而，有關這一領域的研究較為鮮見。