范奕敏 張湘琳 曹玉卿 李 虹

(1 北京師范大學(xué)心理學(xué)部，兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究院，應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心（北京師范大學(xué)），北京 100875) (2 認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室（北京師范大學(xué)），北京 100875)(3 IDG/麥戈文腦科學(xué)研究院，北京 100875)

1 引言

發(fā)展性閱讀障礙兒童擁有正常的智力以及良好的受教育機(jī)會(huì)，其神經(jīng)器質(zhì)無明顯缺陷，但閱讀能力顯著差于同齡兒童，其發(fā)生率約為5%～15%（舒華,孟祥芝,2000;Bender & Wall,1994），若未得到及時(shí)識(shí)別和干預(yù)，閱讀障礙兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、知識(shí)獲取、心理發(fā)展及職業(yè)選擇均會(huì)受到不良影響。

早期診斷是盡早干預(yù)的前提與基礎(chǔ)?；谀芰?成績(jī)差異模型，研究者通過比較兒童的閱讀能力與IQ 所預(yù)期的閱讀能力之間的差異來判斷兒童是否存在閱讀障礙（劉云英,陶沙,2007）。盡管這種鑒別程序邏輯清晰，在研究中被廣泛使用，但智力測(cè)驗(yàn)和閱讀能力測(cè)驗(yàn)均需要專業(yè)人員一對(duì)一施測(cè)，難以大規(guī)模展開。因此，有研究者提出閱讀障礙兒童診斷的兩階段模型，即先根據(jù)兒童典型行為的頻率進(jìn)行前期篩查，再對(duì)篩查出的高危兒童進(jìn)行全面的專業(yè)檢測(cè)（Ho,2010）。這樣，相對(duì)于個(gè)別測(cè)驗(yàn)，家長(zhǎng)或教師可在日常生活中觀察兒童的真實(shí)行為表現(xiàn)，通過評(píng)定典型行為篩選高危兒童，可提高后續(xù)診斷的針對(duì)性和時(shí)效性，因而具有良好的實(shí)際運(yùn)用前景。

針對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的日常行為表現(xiàn)，目前已有研究者進(jìn)行了探索，并編制了適用于粵語(yǔ)閱讀障礙兒童的成熟篩查工具。如，Chan，Ho，Tsang，Lee 和Chung (2003,2004)參考英語(yǔ)閱讀障礙篩查工具（Dyslexia Screening Instrument）和當(dāng)?shù)亟處熃?jīng)驗(yàn)，編制了香港小學(xué)生讀寫困難行為量表（Hong Kong Specific Learning Difficulties Behavior Checklist,HKSLDBC）第一版，該量表包含65 個(gè)項(xiàng)目、12 個(gè)維度（字詞識(shí)別、漢字書寫、寫作、通常表現(xiàn)、數(shù)學(xué)、口語(yǔ)、記憶、專注、順序能力、動(dòng)作協(xié)調(diào)性、空間方向性和社會(huì)/情感調(diào)整），除“動(dòng)作協(xié)調(diào)性”和“社會(huì)/情感調(diào)整”外，其他維度均能顯著區(qū)分閱讀障礙兒童和正常兒童。Chan，Ho，Chung，Tsang 和Lee（2010）進(jìn)一步簡(jiǎn)化量表，研發(fā)了僅包含36 個(gè)項(xiàng)目、8 個(gè)維度（字詞識(shí)別、漢字書寫、寫作、通常表現(xiàn)、口語(yǔ)、記憶、專注、順序能力）的香港小學(xué)生讀寫困難行為量表第二版，而閱讀障礙兒童在8 個(gè)維度上均表現(xiàn)出明顯的問題行為。為了擴(kuò)大適用范圍，Ching，Ho，Chan，Chung 和Lo（2013）編制了香港初中學(xué)生讀寫困難行為量表（Behavior Checklist of Specific Learning Difficulties in Reading and Writing for Junior Secondary School Students,BCL-JS），該量表包含52 個(gè)項(xiàng)目、7 個(gè)維度（字詞識(shí)別、漢字書寫、寫作、記憶組織能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、內(nèi)隱行為、外顯行為）。Wong（2004）研發(fā)了學(xué)前兒童學(xué)習(xí)情況行為量表（Parental Behavioral Checklist），該量表包含67 個(gè)項(xiàng)目、10 個(gè)維度（口語(yǔ)能力、學(xué)習(xí)能力、寫字表現(xiàn)、專注力、記憶力、順序能力、空間感、動(dòng)作協(xié)調(diào)、小肌肉功能、社交及情緒表現(xiàn)）。

綜合分析上述問卷的維度，不難看出這些維度不僅包含認(rèn)知技能缺陷對(duì)語(yǔ)言活動(dòng)的特異性影響，如字詞識(shí)別、書寫、口語(yǔ)、言語(yǔ)記憶等，也包含認(rèn)知缺陷對(duì)非語(yǔ)言特異性的日常生活的影響，如專注、空間感、動(dòng)作協(xié)調(diào)、數(shù)學(xué)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。前者符合閱讀障礙的語(yǔ)音核心缺陷（Morris et al.,1998）、雙重缺陷（Wolf & Bowers,1999）等語(yǔ)言特異性理論的預(yù)測(cè)，即閱讀障礙兒童的核心缺陷集中在語(yǔ)言學(xué)層面，表現(xiàn)為語(yǔ)言表征和加工困難；后者涵蓋了自動(dòng)化缺陷假說（Nicolson & Fawcett,1990）等非語(yǔ)言特異性理論的觀點(diǎn)，即閱讀困難是由更深層的基本視覺、聽覺、記憶以及運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)展缺陷造成的，行為問題在非語(yǔ)言任務(wù)中也會(huì)有所表現(xiàn)。

上述問卷在粵語(yǔ)閱讀障礙兒童的前期篩查方面發(fā)揮了巨大作用，但由于粵語(yǔ)與普通話的語(yǔ)言差異，研究者不能直接采用上述問卷篩查普通話閱讀障礙兒童（Ho,2010）。現(xiàn)有兩個(gè)類似目的的問卷探究了普通話兒童的閱讀相關(guān)行為特點(diǎn)，但兒童漢語(yǔ)閱讀障礙量表（盧珊,吳漢榮,2007;吳漢榮,宋然然,姚彬,2006;Hou et al.,2018）包含了不易在日常生活中觀察到的臨床指標(biāo)，如“讀書時(shí)常常有看不清楚，或者看到的字有顫抖和閃爍的感覺”，導(dǎo)致家長(zhǎng)作答難度大；兒童閱讀與書寫能力家長(zhǎng)問卷（孟祥芝,劉紅云,周曉林,孟慶茂,2003;孟祥芝,周曉林,孔瑞芬,2002）只驗(yàn)證了量表的信度及結(jié)構(gòu)效度，缺少效標(biāo)效度檢驗(yàn)，不宜直接作為篩查工具。故本研究通過梳理閱讀障礙理論文獻(xiàn)并參考已有量表，確立量表維度，編制適用于漢語(yǔ)（普通話）兒童的閱讀障礙行為篩查家長(zhǎng)問卷，進(jìn)行修訂和信效度檢驗(yàn)并計(jì)算量表區(qū)分分?jǐn)?shù)，致力為閱讀障礙前期篩查提供有效工具。

2 研究方法

2.1 被試

樣本1。選取北京市一所小學(xué)1～6 年級(jí)學(xué)生共549 名。請(qǐng)輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)填寫量表，用于量表初步修訂。回收446份問卷，回收率為81.24%。去除無效率大于50%的問卷，最終有效問卷為432 份。被試信息見表1。

表1 樣本1 被試構(gòu)成（n=432）

樣本2。選取北京市兩所小學(xué)2～4 年級(jí)學(xué)生共326 名。請(qǐng)輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)填寫正式量表，用于正式量表的信度和結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)?；厥沼行柧?21 份，被試信息見表2。

表2 樣本2 被試構(gòu)成（n=321）

樣本3。請(qǐng)樣本2 中的所有學(xué)生完成瑞文智力測(cè)驗(yàn)（張厚粲,王曉平,1985）、不限時(shí)漢字識(shí)別測(cè)驗(yàn)（依次命名從易到難排列的150 個(gè)漢字，不限時(shí)，記錄兒童正確識(shí)別的漢字?jǐn)?shù)量為測(cè)驗(yàn)成績(jī)）（Liu et al.,2017）和限時(shí)漢字識(shí)別測(cè)驗(yàn)（要求兒童在1 分鐘內(nèi)命名從易到難排列的100 個(gè)漢字，被試1 分鐘內(nèi)正確識(shí)別的漢字?jǐn)?shù)量為測(cè)驗(yàn)成績(jī)）。基于以往研究者對(duì)閱讀障礙的操作定義（李虹,舒華,2009），選出智力正常且兩個(gè)漢字識(shí)別測(cè)驗(yàn)中至少有一個(gè)低于同齡人一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以下的學(xué)生為閱讀障礙組。參考前人研究（盧珊,吳漢榮,2007），在匹配年級(jí)、年齡和性別的前提下，在其余學(xué)生中選出兩倍數(shù)量的學(xué)生為對(duì)照組，用于正式問卷的效標(biāo)效度檢驗(yàn)和區(qū)分分?jǐn)?shù)計(jì)算，兩組被試的年齡及測(cè)驗(yàn)得分見表3。

表3 樣本3 中兩組被試的年齡及測(cè)驗(yàn)得分（n=114）（M±SD）

從表3可以看出，兩組被試的年齡和智力水平無顯著差異，閱讀障礙組的漢字識(shí)別能力顯著落后于對(duì)照組。

2.2 量表編制過程

2.2.1 量表維度確立及項(xiàng)目編制

首先，綜合參考已有漢語(yǔ)閱讀障礙兒童篩查行為量表的維度，梳理閱讀障礙兒童在日常生活和學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的相關(guān)問題行為，合并、刪減、修改各量表維度，最終歸納為9 個(gè)維度：字詞識(shí)別、漢字書寫、寫作、口語(yǔ)表達(dá)、言語(yǔ)記憶、動(dòng)機(jī)與態(tài)度、專注、數(shù)學(xué)、運(yùn)動(dòng)技能。

其次，借鑒、改編既有漢語(yǔ)閱讀障礙兒童行為量表家長(zhǎng)問卷相關(guān)項(xiàng)目，編制各維度的項(xiàng)目。參考問卷包括香港小學(xué)生讀寫困難行為量表第一版及第二版（Chan et al.,2010;Chan et al.,2003）、香港初中學(xué)生讀寫困難行為量表（Ching et al.,2013）、學(xué)前兒童學(xué)習(xí)情況行為量表（Wong,2004）、兒童漢語(yǔ)閱讀障礙量表（吳漢榮等,2006）及兒童閱讀與書寫能力家長(zhǎng)問卷（孟祥芝等,2002）。

最后，參考4 名閱讀障礙家長(zhǎng)訪談以及專家意見，補(bǔ)充已有項(xiàng)目中未包含的漢語(yǔ)閱讀障礙兒童典型行為，修改部分項(xiàng)目表述，使之通俗易懂。最終選擇最符合各維度操作定義且維度歸屬明確清晰的78 個(gè)項(xiàng)目組成問卷初稿。

問卷為5 點(diǎn)頻率量表（1 代表“從未”，5 代表“總是”），要求家長(zhǎng)根據(jù)孩子近期行為表現(xiàn)填寫，得分越高，代表孩子問題行為發(fā)生的頻率越高。

2.2.2 初步量表修訂和正式量表形成

根據(jù)樣本1 問卷結(jié)果，進(jìn)行項(xiàng)目編制分析。

首先，采用臨界比率法根據(jù)量表總分高低將被試排序并劃分高低分組，得分最高的27%為高分組，得分最低的27%為低分組，進(jìn)行t檢驗(yàn)考察項(xiàng)目的區(qū)分能力，發(fā)現(xiàn)所有項(xiàng)目均能顯著區(qū)分兩組（p<0.001）。采用題總相關(guān)法計(jì)算各項(xiàng)目與維度總分的相關(guān)，系數(shù)大于0.6 時(shí)表明項(xiàng)目具有區(qū)分度。刪除相關(guān)系數(shù)小于0.6 的6 個(gè)項(xiàng)目，剩余72 個(gè)項(xiàng)目。

其次，用每個(gè)項(xiàng)目所有被試的平均分除以項(xiàng)目滿分（5 分）計(jì)算項(xiàng)目難度。發(fā)現(xiàn)難度平均為0.42，難度范圍為0.29～0.55，被試評(píng)分總體傾向于2～3 分，即問題行為頻率中等。

最后，參考劉紅云（2019）的方法，對(duì)72 個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，根據(jù)結(jié)果進(jìn)行項(xiàng)目刪除。刪除標(biāo)準(zhǔn)為：（1）在指定維度的因素載荷小于0.4 的項(xiàng)目；（2）允許項(xiàng)目與其他維度載荷自由估計(jì)時(shí)，修正指數(shù)較大的項(xiàng)目；（3）允許項(xiàng)目特殊因子相關(guān)時(shí)，修正指數(shù)較大的項(xiàng)目。每刪除一個(gè)項(xiàng)目后重新計(jì)算，直至模型擬合結(jié)果良好，且每個(gè)維度至少有3 個(gè)項(xiàng)目。據(jù)此刪除項(xiàng)目39 個(gè)，刪除后模型擬合良好（χ2/df=1.967,RMESA=0.047,TLI=0.935,CFI=0.944）。最終形成具有33 個(gè)項(xiàng)目、9 個(gè)維度的小學(xué)生閱讀障礙行為篩查家長(zhǎng)問卷正式量表。9 個(gè)維度中，字詞識(shí)別指兒童正確識(shí)別漢字的能力；漢字書寫指兒童正確書寫漢字的能力；寫作指兒童使用書面符號(hào)表達(dá)思想的能力；口語(yǔ)表達(dá)指兒童使用口頭語(yǔ)言表達(dá)思想的能力；言語(yǔ)記憶指兒童對(duì)言語(yǔ)材料的識(shí)記、保持及再現(xiàn)能力；動(dòng)機(jī)與態(tài)度指兒童參加學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極程度；專注指兒童集中注意力的能力；數(shù)學(xué)指兒童正確理解、記憶數(shù)字概念及計(jì)算的能力；運(yùn)動(dòng)技能指兒童的運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)和協(xié)調(diào)性。

2.3 正式量表信效度檢驗(yàn)以及區(qū)分分?jǐn)?shù)計(jì)算

根據(jù)樣本2 數(shù)據(jù)，進(jìn)行相關(guān)、信度和結(jié)構(gòu)效度分析。使用樣本3 中兩組被試的數(shù)據(jù)進(jìn)行效標(biāo)效度分析，采用方差分析檢驗(yàn)量表總體及各維度對(duì)兩組被試的區(qū)分能力；使用接受者操作特征曲線分析（receiver operating characteristic curve，ROC 曲線分析），計(jì)算能較好區(qū)分兩組兒童的區(qū)分分?jǐn)?shù)。

3 結(jié)果

3.1 項(xiàng)目分析

首先，用樣本2 數(shù)據(jù)計(jì)算項(xiàng)目難度，發(fā)現(xiàn)難度平均為0.41，難度范圍為0.26～0.53，評(píng)分總體傾向于2～3 分，即問題行為頻率中等；其次，項(xiàng)目的題總相關(guān)均大于0.60，且項(xiàng)目均能區(qū)分得分最高的27% 的高分組與得分最低的27% 的低分組，項(xiàng)目區(qū)分度較好。上述結(jié)論與樣本1 結(jié)果一致，說明本問卷具有一定的穩(wěn)定性。

3.2 相關(guān)分析

計(jì)算樣本2 中量表總分和各維度分?jǐn)?shù)的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，并計(jì)算總平均分和各維度平均得分的相關(guān)，結(jié)果見表4，結(jié)果發(fā)現(xiàn)總量表和各維度得分間均顯著相關(guān)。

表4 樣本2 中總平均分、各維度平均分的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)系數(shù)（n=321）

3.3 信度分析

計(jì)算總量表和各個(gè)維度分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)，樣本1 和樣本2 的33 個(gè)項(xiàng)目量表的結(jié)果見下表，發(fā)現(xiàn)兩次施測(cè)的量表信度結(jié)果良好且穩(wěn)定。見表5。

表5 量表信度檢驗(yàn)（Cronbach’s α 系數(shù)）

3.4 效度分析

3.4.1 結(jié)構(gòu)效度

采用樣本2 數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，并將樣本1 的結(jié)果一同呈現(xiàn)，結(jié)果見表6。結(jié)果顯示兩次施測(cè)量表結(jié)構(gòu)效度良好且穩(wěn)定。

表6 模型擬合指數(shù)

3.4.2 效標(biāo)效度

采用樣本3 數(shù)據(jù)，分別計(jì)算兩組被試的量表各維度平均分，并采用方差分析比較差異，結(jié)果見表7。結(jié)果發(fā)現(xiàn)除“運(yùn)動(dòng)技能”外，其他維度得分均能顯著區(qū)分兩組被試，且閱讀障礙組得分均高于對(duì)照組，即閱讀障礙兒童更頻繁地表現(xiàn)出問題行為。

表7 兩組被試的量表得分比較（n=114）

由于“運(yùn)動(dòng)技能”維度無法顯著區(qū)分兩組兒童，參考Chan 等人（2004）的方法，刪除這個(gè)維度，得到包含30 個(gè)項(xiàng)目8 個(gè)維度的最終版小學(xué)生閱讀障礙行為篩查家長(zhǎng)問卷。計(jì)算閱讀障礙組和對(duì)照組的修正總平均分為2.45（SD=0.58）和1.97（SD=0.57），使用判別分析檢驗(yàn)其區(qū)分能力，發(fā)現(xiàn)修正總平均分可以顯著區(qū)分兩組被試[Wilks’Λ=0.864,χ2(1,n=114)=16.337,p<0.001]。

3.5 最終量表指標(biāo)

對(duì)最終版量表的30 個(gè)項(xiàng)目8 個(gè)維度進(jìn)行項(xiàng)目分析，發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目難度平均為0.41，難度范圍為0.26～0.53，評(píng)分總體傾向于2～3 分，即問題行為頻率中等。項(xiàng)目的題總相關(guān)均大于0.60，即最終量表項(xiàng)目具有較好的區(qū)分度。最終量表的量表總分平均為2.06，標(biāo)準(zhǔn)差為0.62，量表總分與各維度平均分間顯著相關(guān)，具體見表4。最終量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.959，該量表信度良好。驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)最終量表模型擬合較好（χ2/df=2.281,RMESA=0.063,TLI=0.903,CFI=0.916），即結(jié)構(gòu)效度良好。判別分析顯示最終量表總平均分顯著區(qū)分閱讀障礙兒童和正常能力兒童，即效標(biāo)效度良好。

3.6 區(qū)分分?jǐn)?shù)計(jì)算

為了探究?jī)和缓Y查為閱讀障礙高危兒童的得分標(biāo)準(zhǔn)，采用樣本3 數(shù)據(jù)，使用ROC 曲線分析，計(jì)算最終量表總平均分的敏感性（正確選出閱讀障礙兒童的比例）和特異性（正確選出正常兒童的比例），找出最合適的區(qū)分分?jǐn)?shù)（敏感性和特異性之和最大值對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)），結(jié)果見表8。修正總平均分為2.00 時(shí)，敏感性（81.58%）和特異性（52.63%）之和最大。

表8 量表修正總平均分的區(qū)分分?jǐn)?shù)（n=114）

使用該行為量表時(shí)，當(dāng)?shù)梅值扔诨蚋哂?.00，意味著兒童存在閱讀障礙高風(fēng)險(xiǎn)，應(yīng)推薦進(jìn)行專業(yè)檢測(cè)；當(dāng)?shù)梅值陀?.00，可認(rèn)為目前風(fēng)險(xiǎn)較低，家長(zhǎng)可持續(xù)關(guān)注兒童日常表現(xiàn)即可。

4 討論

本研究研發(fā)了一個(gè)適用于普通話兒童的閱讀障礙前期篩查工具，并探索了其有效性和準(zhǔn)確性。編制過程中參考已有工具的維度劃分和相關(guān)結(jié)果，使得量表維度包含閱讀障礙語(yǔ)言特異性理論指向的典型問題行為和非語(yǔ)言特異性理論預(yù)測(cè)的日常問題行為。綜合梳理現(xiàn)有問卷項(xiàng)目并進(jìn)行內(nèi)容分析、家長(zhǎng)訪談和專家分析，使得項(xiàng)目來源具有可靠性；修改不易理解的表述或不易日常觀察的行為例子，保證家長(zhǎng)對(duì)項(xiàng)目的可理解性，確保家長(zhǎng)可通過觀察日常行為評(píng)估兒童，具有較好的實(shí)用性。

分別針對(duì)不同學(xué)生樣本和不同數(shù)量項(xiàng)目，對(duì)量表進(jìn)行了多次分析，發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目難度、區(qū)分度、各維度的相關(guān)系數(shù)、內(nèi)部一致性系數(shù)和結(jié)構(gòu)效度的結(jié)果保持一致且良好，說明該量表具有較好的穩(wěn)定性和有效性，達(dá)到了量表開發(fā)的心理測(cè)量學(xué)基本要求。

比較本研究的最終量表和已有工具的結(jié)果，在信度方面，本量表總體一致性系數(shù)為0.959，維度內(nèi)部一致性系數(shù)在0.623～0.878 之間，和已有工具的信度指標(biāo)相近，但本量表只有30 個(gè)項(xiàng)目8 個(gè)維度，維度平均項(xiàng)目數(shù)為3.75，項(xiàng)目較少。而兒童漢語(yǔ)閱讀障礙量表（吳漢榮等,2006）總體一致性系數(shù)為0.724，維度內(nèi)部一致性系數(shù)在0.750～0.867 之間，有56 個(gè)項(xiàng)目8 個(gè)維度，維度平均項(xiàng)目數(shù)為7；兒童閱讀與書寫能力家長(zhǎng)問卷（孟祥芝等,2003）的維度內(nèi)部一致性系數(shù)在0.524～0.895 之間，有36 個(gè)項(xiàng)目8 個(gè)維度，維度平均項(xiàng)目數(shù)為4.50；香港小學(xué)生讀寫困難行為量表（第一版）（Chan et al.,2004）維度內(nèi)部一致性系數(shù)在0.73～0.96 之間，有65 個(gè)項(xiàng)目12 個(gè)維度，維度平均項(xiàng)目數(shù)為5.42。通常項(xiàng)目越多，維度內(nèi)部一致性越好。本量表采用較少的項(xiàng)目就得到和前人相近的信度指標(biāo)，這可能意味著本量表有更高的測(cè)查效率。

其次，在效度方面，針對(duì)本研究最終量表的驗(yàn)證性因素分析顯示，8 個(gè)維度的模型擬合良好，效標(biāo)效度分析顯示這8 個(gè)維度能夠有效區(qū)分閱讀障礙兒童和正常兒童。這與前人的閱讀障礙行為研究結(jié)果一致（張承芬,張景煥,常淑敏,周晶,1998;Chan et al.,2004;Chung,Ho,Chan,Tsang,& Lee,2011），且彌補(bǔ)了現(xiàn)有問卷未能驗(yàn)證效標(biāo)效度的不足（孟祥芝等,2002），表明對(duì)閱讀障礙兒童的問題行為觀察應(yīng)重點(diǎn)集中于字詞識(shí)別、漢字書寫、寫作、口語(yǔ)表達(dá)、言語(yǔ)記憶、動(dòng)機(jī)與態(tài)度、專注、數(shù)學(xué)8 個(gè)方面。本量表項(xiàng)目數(shù)量少，作答方便，可作為大面積篩查閱讀障礙的工具，起到風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警作用。

值得注意的是，本研究未找到支持閱讀障礙兒童存在運(yùn)動(dòng)技能缺陷的證據(jù)，這與香港小學(xué)生讀寫困難行為量表（第一版）相關(guān)研究結(jié)果一致（Chan et al.,2004），該研究發(fā)現(xiàn)動(dòng)作協(xié)調(diào)性維度無法顯著區(qū)分正常能力兒童和閱讀障礙兒童，可能是由于閱讀障礙存在不同亞類型（Nicolson & Fawcett,1995），具有不同行為表現(xiàn)，今后需要更大樣本的研究進(jìn)行深入探索。

區(qū)分分?jǐn)?shù)計(jì)算中，ROC 曲線分析顯示量表修正總平均分2.00 為最佳區(qū)分分?jǐn)?shù)，此時(shí)敏感性（81.58%）和特異性（52.63%）之和最高。敏感性高于80%表明該量表能有效地檢測(cè)出八成以上的閱讀障礙高風(fēng)險(xiǎn)兒童。即當(dāng)某名兒童的總平均分高于或等于2.00 時(shí)，提示該名兒童存在風(fēng)險(xiǎn)，應(yīng)該讓其接受后續(xù)的綜合閱讀能力評(píng)估，以得到及時(shí)診斷和干預(yù)。

雖然本研究的量表特異性只有52.63%，表明量表在判定正常兒童時(shí)準(zhǔn)確性有限，有可能錯(cuò)誤地將約一半的正常兒童判定為高危兒童，但現(xiàn)有篩查問卷的特異性均不太高。例如，Chan 等人（2004）的65 個(gè)項(xiàng)目12 個(gè)維度的問卷特異性為6 4%，3 6 個(gè)項(xiàng)目8 個(gè)維度問卷的特異性也是64%（Chan et al.,2010）。一方面，這可能是由于現(xiàn)有行為量表的維度設(shè)計(jì)涵蓋了豐富多樣的維度，在全面刻畫兒童行為的同時(shí)，也可能使閱讀障礙風(fēng)險(xiǎn)篩查針對(duì)性較低，尤其閱讀障礙和多動(dòng)癥有較高的共患率（Willcutt & Pennington,2000），家長(zhǎng)和教師觀察到兒童的問題行為，但不能區(qū)分真正原因，因此必須結(jié)合后續(xù)閱讀能力測(cè)量才能真正診斷閱讀障礙。另一方面，這可能與中國(guó)家長(zhǎng)普遍的望子成龍心態(tài)有關(guān)，嚴(yán)格的教育理念易使家長(zhǎng)注意到孩子的不足，容易虛報(bào)正常兒童的問題行為頻率。此外，閱讀能力高低是一個(gè)連續(xù)體，高分閱讀障礙兒童和低分正常兒童之間的差異本就不大，從前期篩選、盡早干預(yù)的目的出發(fā)，誤判正常兒童為高危兒童，可能有助于發(fā)現(xiàn)閱讀落后，但尚未達(dá)到障礙程度的有特殊教育潛在需要的兒童。本量表主要目的是早期篩選，提示風(fēng)險(xiǎn)的存在，只有后續(xù)測(cè)查確認(rèn)或者排除閱讀障礙，才能確定兒童今后的干預(yù)目標(biāo)與方法。

5 結(jié)論

本研究編制的最終版小學(xué)生閱讀障礙行為篩查量表包含30 個(gè)項(xiàng)目，分為8 個(gè)維度（字詞識(shí)別、漢字書寫、寫作、口語(yǔ)表達(dá)、言語(yǔ)記憶、動(dòng)機(jī)與態(tài)度、專注、數(shù)學(xué)）。題目通俗易懂，作答方便，量表信效度良好，有明確的區(qū)分分?jǐn)?shù)，可用于今后漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的前期篩選，提高后續(xù)的評(píng)估效率。