王鶴瑾 曹 蕾 何明召

(西華師范大學(xué) 教育學(xué)院 ，四川南充637002)

一、問題提出

問題式學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和問題解決能力為主要目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式(Hmelo-Silver，2004；吳建軍，2017)。解決問題的能力對人類生產(chǎn)生活方式起著至關(guān)重要的作用。安德森(Anderson，1993)指出，問題解決能力為我們提供了將知識轉(zhuǎn)化為行為的機制，架起了認(rèn)知和行為之間的橋梁。美國21世紀(jì)技能合作組織(Partnership For 21st Century Skills)也明確指出，培養(yǎng)解決問題的能力是教育的重要組成部分。

然而，問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生解決問題能力的影響需要通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒灁?shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，而非簡單的主觀判斷(Savery，2015)。國內(nèi)外學(xué)者對問題式學(xué)習(xí)與問題解決能力關(guān)系開展的實驗研究得出了三種結(jié)論。第一種結(jié)論認(rèn)為，問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力有積極影響。瓦爾德斯等(Valdez et al.，2019)的實驗分析發(fā)現(xiàn)，相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式，問題式學(xué)習(xí)對培養(yǎng)高中學(xué)生問題解決能力效果顯著。第二種研究結(jié)果證實，問題式學(xué)習(xí)對問題解決能力無直接影響或僅有部分影響。沙欣(Sahin，2010)對124名大學(xué)生進行實驗發(fā)現(xiàn)，問題式學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)態(tài)度、概念理解、個人興趣等有顯著作用，但對問題解決能力沒有產(chǎn)生正向影響。第三種觀點否定問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力的作用?；鶢?Kil，2014)以104名大學(xué)生為對象的研究結(jié)果顯示，該模式對學(xué)生問題解決能力的負(fù)面影響覆蓋其正面影響；魯斯納克(Rusnak，2007)的研究同樣表明，問題式學(xué)習(xí)并未顯著提升學(xué)生問題解決的信心和能力。

針對上述結(jié)論，本研究采用元分析方法對國內(nèi)外相關(guān)文獻進行系統(tǒng)量化分析。元分析是通過綜合同一主題的多項實驗或準(zhǔn)實驗研究計算其效應(yīng)量并進行統(tǒng)計量化的研究方法(Lipsey et al.，2001)本研究對國內(nèi)外34項實驗或準(zhǔn)實驗研究進行元分析，嘗試回答：

1)相比于傳統(tǒng)教學(xué)方式，問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力的影響是否顯著？

2)在問題式學(xué)習(xí)中，教育水平、教學(xué)周期、教學(xué)學(xué)科、教學(xué)場域及評價工具等調(diào)節(jié)變量如何影響學(xué)生解決問題的能力？

二、研究設(shè)計

菲爾德等(Field et al.，2010)將元分析過程分為六個步驟：1)根據(jù)研究主題檢索文獻；2)確定納入和排除標(biāo)準(zhǔn)篩選文獻；3)計算每項研究的效應(yīng)值；4)開展基本的元分析；5)開展調(diào)節(jié)變量分析；6)總結(jié)研究結(jié)果。本研究遵循上述步驟展開文獻分析(見圖1)。

圖1 研究流程

(一)研究問題

(二)排除和納入標(biāo)準(zhǔn)

文獻排除標(biāo)準(zhǔn)如下：1)剔除重復(fù)發(fā)表的文獻；2)剔除無對照組、基本數(shù)據(jù)不全的文獻；3)剔除綜述類或理論性文獻；4)本文研究的是問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力的影響，故剔除缺少報告問題解決能力指標(biāo)的文獻。

文獻納入標(biāo)準(zhǔn)如下：1)研究方法為實驗或準(zhǔn)實驗的實證研究；2)實驗對象為小學(xué)、初中、高中、大學(xué)、研究生階段的在校生；3)研究數(shù)據(jù)應(yīng)包括樣本量、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差等，以便計算單個效應(yīng)量。

本研究最終獲得有效文獻34篇，其中國內(nèi)文獻12篇，國外文獻22篇，文獻時間跨度為2000年1月到2020年12月。

(三)計算效應(yīng)值

效應(yīng)值類型包括：1)標(biāo)準(zhǔn)化平均差；2)相關(guān)系數(shù)；3)優(yōu)勢比(Pigott，2012)。由于每項研究使用不同的量表獲得最終結(jié)果，故將每項研究的效果量表標(biāo)準(zhǔn)化，本研究將標(biāo)準(zhǔn)化平均差用于效應(yīng)值(d)，標(biāo)準(zhǔn)化平均差的效應(yīng)值(d)可以通過以下公式求得(周榕等，2019)：

注：n1和n2分別代表試驗組和控制組的樣本量，X1 和 X2 分別代表試驗組和控制組的平均值，s1 和 s2分別代表試驗組和控制組的標(biāo)準(zhǔn)差。

(四)數(shù)據(jù)提取與編碼

本研究提取了文獻的多個特征值進行編碼，包括文獻作者、出版年份、實驗人數(shù)、教育水平、教學(xué)周期、教學(xué)學(xué)科、教學(xué)場域、評價工具。兩名研究人員對34篇文獻獨立編碼，一致性系數(shù)為0.91，超過0.7的可靠性水平要求，表明本研究數(shù)據(jù)編碼結(jié)果可靠。

教育水平編碼包括小學(xué)(1—6年級)、初中(7—9年級)、高中(10—12年級)、大學(xué)及以上(?？?、本科、研究生)。教學(xué)周期指實驗開展的時間。根據(jù)實驗開展的時長，教學(xué)周期編碼記為0—2個月、2—4個月和4個月以上三類。根據(jù)文獻涉及的學(xué)科，教學(xué)學(xué)科編碼為數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、體育、教師教育、地理、機器人、scratch、多媒體技術(shù)。教學(xué)場域編碼記為普通教室、實驗室、室內(nèi)外(普通教室+戶外場所)。參照上海教育出版社出版的《教育大辭典》(顧明遠，1998)，將評價工具編碼為問卷法、自我診斷測驗、教師自制的客觀測試三種。

實踐活動系列的校園文化藝術(shù)節(jié)主要通過藝術(shù)活動，挖掘?qū)W科和活動的美育功能，展示學(xué)生個人才藝。其中，表演類包括合唱比賽、校園歌手比賽、音樂會、各類匯報演出等。展覽類包括繪畫現(xiàn)場比賽、作業(yè)展、學(xué)生自選作品展、風(fēng)景寫生展、書法展、攝影作品比賽及展覽、動漫設(shè)計和工藝作品比賽及展覽、瓷版畫設(shè)計比賽及展覽，還有各類教育活動宣傳畫的創(chuàng)作比賽及展覽等。

(五)分析框架與工具

為了探究問題式學(xué)習(xí)能否提高學(xué)生的問題解決能力，本研究將問題式學(xué)習(xí)設(shè)為自變量，學(xué)生問題解決能力設(shè)為因變量，教育水平、教學(xué)周期、學(xué)科、場域、評價工具設(shè)為調(diào)節(jié)變量，以Stata15.1為分析工具，利用漏斗圖、Egger’s test、森林圖、效應(yīng)值、異質(zhì)性檢驗等統(tǒng)計結(jié)果進行分析。

三、研究結(jié)果

(一)發(fā)表偏倚檢驗

發(fā)表偏倚指檢索到的文獻不能代表該領(lǐng)域的研究整體，這使研究很可能得出錯誤結(jié)論，影響其準(zhǔn)確性和可靠性，所以有必要進行發(fā)表偏倚檢驗和分析(Rothstein et al.，2005)。本研究采用漏斗圖結(jié)合Egger回歸檢測法檢驗發(fā)表偏倚。

漏斗圖可以直觀地對研究結(jié)果進行觀察。若圖上的點圍繞合并效應(yīng)值的軸對稱散開，則表明存在發(fā)表偏倚的可能性較小，但漏斗圖的缺點是比較主觀，僅憑研究者的目測容易存在誤差。Egger檢測是對發(fā)表偏倚進行定量判斷，即若p<0.05，則表明存在發(fā)表偏倚，反之為不存在。

由圖2可知，漏斗圖上的點均勻、對稱地圍繞合并效應(yīng)值散開，且集中分布在中上部，初步判斷不存在發(fā)表偏倚。同時Egger回歸檢測得出p=0.057>0.05，說明選取的文獻存在發(fā)表偏倚的可能性極小，因此本研究的分析結(jié)果相對穩(wěn)定、可靠。

圖2 問題式學(xué)習(xí)對問題解決能力影響漏斗圖注：se(SMD)為效應(yīng)值的標(biāo)準(zhǔn)誤差，SMD為效應(yīng)值。

(二)整體效果檢驗

考察問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力的整體效果，首先需要對其異質(zhì)性進行檢驗，同質(zhì)性研究合并分析時才能說明其合理性。異質(zhì)性檢驗可通過Q值和I2統(tǒng)計量進行。本文采用I2統(tǒng)計量檢驗法進行異質(zhì)性定量分析。希金斯等(Higgins et al.，2003)指出，I2值的高低劃分標(biāo)準(zhǔn)為：I2統(tǒng)計值為25%、50%、75%，分別代表異質(zhì)性的低、中、高程度。本文34項樣本的異質(zhì)性結(jié)果為I2=85.5%(見表一)，表明所選樣本文獻存在異質(zhì)性。因此，本研究選用隨機效應(yīng)模型對效應(yīng)指標(biāo)進行合并匯總。隨機效應(yīng)模型將大樣本的研究賦予較小的權(quán)重，小樣本的研究賦予較大的權(quán)重，以消除部分異質(zhì)性的影響。

問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力的合并效應(yīng)值為0.66(見表一)，其 95% 置信區(qū)間為 0.46—0.87，且p<0.05，表明研究達到了統(tǒng)計學(xué)顯著水平。根據(jù)科恩( Cohen，1992)提出的效應(yīng)值統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)，效應(yīng)值大小為0.2、0.5、0.8，分別表示影響效果的低、中、高程度，本研究的效應(yīng)值介于0.5—0.8之間，說明問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力的整體影響效果處中等偏上程度。

表一 問題式學(xué)習(xí)對問題解決能力的影響

(三)調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

從整體效應(yīng)分析得出，問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力有積極影響。為了進一步探究其對學(xué)生問題解決能力影響的關(guān)鍵因素，本研究通過教育水平、教學(xué)周期、學(xué)科、場域、評價工具等調(diào)節(jié)變量進行亞組分析。

1. 教育水平

不同教育水平的學(xué)生具有不同的認(rèn)知特點。為了探究問題式學(xué)習(xí)對不同學(xué)段學(xué)生問題解決能力影響的差異，本研究將納入的文獻分為小學(xué)、初中、高中和大學(xué)及以上四組進行亞組分析，各組合并效應(yīng)值結(jié)果見表二。其中，合并效應(yīng)值小學(xué)為0.47，初中為0.84，高中為1.27，大學(xué)及以上為0.45，由此可以得出不同教育水平的合并效應(yīng)值均為正值，說明問題式學(xué)習(xí)對不同學(xué)段的學(xué)生均有積極影響，高中階段的影響最明顯，小學(xué)和大學(xué)及以上的學(xué)習(xí)者影響稍弱。從表中組間效應(yīng)檢驗結(jié)果看，p<0.001，達到統(tǒng)計顯著水平，組間效應(yīng)值Chi2=96.78，可知問題式學(xué)習(xí)對不同教育水平學(xué)生問題解決能力的影響效果存在顯著差異，但問題式學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者問題解決能力影響不呈線性關(guān)系，沒有隨著教育水平的升高而逐步提高或降低。

表二 問題式學(xué)習(xí)對不同教育水平學(xué)生問題解決能力的影響

2. 教學(xué)周期

本研究為考察問題式學(xué)習(xí)在不同教學(xué)周期的差異，探究了教學(xué)周期分別為0—2個月、2—4個月和4個月的合并效應(yīng)值，各教學(xué)周期的合并效應(yīng)值見表三。

表三 問題式學(xué)習(xí)對不同教學(xué)周期問題解決能力的影響

0—2個月的效應(yīng)值為0.62，2—4個月為1.01，4個月及以上為0.59，由此得出各類教學(xué)周期的效應(yīng)值均大于0，說明問題式學(xué)習(xí)在三類不同教學(xué)周期，對學(xué)生問題解決能力均有正向影響。其中，實驗周期控制在2—4個月時影響效果最明顯，0—2個月和4個月及以上的影響效果相對較弱。從表中組間效應(yīng)檢驗結(jié)果看，p<0.001，達到統(tǒng)計顯著水平，效應(yīng)值Chi2=26.29，可知問題式學(xué)習(xí)在不同教學(xué)周期對學(xué)生問題解決能力的影響效果存在顯著差異，但問題式學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者問題解決能力的影響不呈線性關(guān)系，不隨著教學(xué)周期的延長而逐步上升或降低。

3.學(xué)科

本研究還對不同學(xué)科應(yīng)用問題式學(xué)習(xí)的效果進行了亞組分析(見表四)。從學(xué)科的效應(yīng)值看，合并效應(yīng)量都為正值，說明問題式學(xué)習(xí)對化學(xué)、體育、數(shù)學(xué)、機器人、護理、教師教育、物理、科學(xué)等學(xué)科均有促進作用。其中，數(shù)學(xué)(SMD=1.18)>護理(SMD=1.05)>化學(xué)(SMD=0.78)>體育(SMD=0.76)>物理(SMD=0.57)>科學(xué)(SMD=0.51)>機器人(SMD=0.48)>其他(SMD=0.42)>教師教育(SMD=0.28)，表明問題式學(xué)習(xí)對數(shù)學(xué)、理化、護理、體育類學(xué)科促進作用最明顯，對教師教育、其他類學(xué)科影響相對較弱。從表中組間效應(yīng)檢驗結(jié)果看，p<0.001，達到統(tǒng)計顯著水平，效應(yīng)值Chi2=75.64，可知問題式學(xué)習(xí)應(yīng)用在不同學(xué)科對學(xué)生問題解決能力的影響存在顯著差異，即問題式學(xué)習(xí)能在各學(xué)科提升學(xué)習(xí)者的問題解決能力，但提升效果存在差異。

表四 問題式學(xué)習(xí)對不同教學(xué)學(xué)科問題解決能力的影響

4. 教學(xué)場域

為了探究教學(xué)場域是否對培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力存在差異，本研究將教學(xué)場域分為普通教室、實驗室和室內(nèi)外(普通教室+戶外場所)三類，亞組分析結(jié)果見表五。由此看出,無論是普通教室還是實驗室或者室內(nèi)外，效應(yīng)值均大于0，說明問題式學(xué)習(xí)在三種教學(xué)場域都對學(xué)生問題解決能力產(chǎn)生積極影響。其中，普通教室合并效應(yīng)值為0.72，實驗室為0.44，室內(nèi)外為0.67，說明在普通教室實施問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力的促進作用最大。從表中組間效應(yīng)檢驗結(jié)果看，p<0.001，達到統(tǒng)計顯著水平，效應(yīng)值Chi2=36.47，說明問題式學(xué)習(xí)能在不同教學(xué)場域提升學(xué)習(xí)者的問題解決能力，但提升效果存在差異。

表五 問題式學(xué)習(xí)對不同教學(xué)場域問題解決能力的影響

5. 評價工具

《教育大辭典》(顧明遠，1998)列舉的常見教育評價工具有 ：1)傳統(tǒng)的論文考試；2)改良的論文考試；3)標(biāo)準(zhǔn)化考試；4)教師自制的客觀測驗；5)問題情境測驗；6)行動觀察記錄；7)自我診斷測驗；8)問卷法；9)談話法；10)創(chuàng)作、作品分析；11)實驗報告、研究報告、作品及其他業(yè)績分析；12)個案研究。本研究將樣本文獻按常見的教育評價工具進行類別編碼分組，分為問卷法、自我診斷測驗、教師自制的客觀測試三組(見表六)。問卷法的效應(yīng)值為0.91，自我診斷測驗為0.38，教師自制客觀測驗為0.82，由此看出三類評價工具的合并效應(yīng)量均為正值，表明無論選用何種教學(xué)評價工具對學(xué)生問題解決能力進行測量，問題式學(xué)習(xí)對問題解決能力都有正向作用，其中使用問卷法進行測量提升效果最好。從表中組間效應(yīng)檢驗結(jié)果看，p<0.001，達到統(tǒng)計顯著水平，效應(yīng)值Chi2=57.36，可知用不同的評價工具對學(xué)生問題解決能力的測量結(jié)果存在顯著差異，即問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力的測量與評價工具無關(guān)，但不同測量工具得出的結(jié)果存在差異。

表六 問題式學(xué)習(xí)對不同教學(xué)場域問題解決能力的影響

四、結(jié)論及討論

元分析的研究結(jié)果顯示，問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力有積極影響。為進一步探究影響因素，本研究列出五類調(diào)節(jié)變量進行亞組分析，包括教育水平、教學(xué)周期、教學(xué)學(xué)科、教學(xué)場域和評價工具。下文依據(jù)上述五類調(diào)節(jié)變量加以討論。

從教育水平看，問題式學(xué)習(xí)對中學(xué)生問題解決能力的提升作用最明顯，原因可能在于中學(xué)生具有一定的認(rèn)知和自學(xué)能力。當(dāng)新奇的教育活動與個人任務(wù)相關(guān)時，積極的學(xué)習(xí)環(huán)境會促使他們學(xué)習(xí)時采用更深層次的學(xué)習(xí)策略(Ferrari et al.，1998)。小學(xué)生年齡小，認(rèn)知水平低，自主學(xué)習(xí)能力相對弱；大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力強，但他們不太容易接受學(xué)習(xí)環(huán)境中干擾信息的影響，盡管問題式學(xué)習(xí)會促使他們由表層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深層學(xué)習(xí)，但任務(wù)過多也會使他們的學(xué)習(xí)只求通過考核，問題式學(xué)習(xí)往往流于形式，學(xué)習(xí)的自由度和個性發(fā)展也在一定程度上受到阻礙(于海琴等，2013)。

從教學(xué)周期看，學(xué)生解決問題能力不會隨著問題式學(xué)習(xí)開展的持續(xù)時間而變化，這與阿基利斯等(Achilles et al.，1996)關(guān)于問題式學(xué)習(xí)的效果與教學(xué)周期呈非正向相關(guān)的研究結(jié)果一致。對比分析結(jié)果可得，教學(xué)周期控制在0—2個月或4個月及以上時，不如2—4個月的效果好，原因可能在于教學(xué)周期0—2個月時，教師和學(xué)生對問題式學(xué)習(xí)不熟悉或不適而感到焦慮，從而影響教學(xué)效果。諾曼等(Norman et al.，1992)也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生從傳統(tǒng)的課堂過渡到問題式學(xué)習(xí)環(huán)境的過程較長。當(dāng)教學(xué)周期在4個月及以上時，較長的持續(xù)時間會使教師和學(xué)生在該過程中疲倦(Glew，2003)。因此，問題式學(xué)習(xí)的教學(xué)周期在2—4個月時可能更有效。

從教學(xué)學(xué)科看，問題式學(xué)習(xí)對數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理類邏輯性較強以及護理、體育類重技能培訓(xùn)的學(xué)科具有較強的影響。問題式學(xué)習(xí)最早應(yīng)用于醫(yī)學(xué)，可結(jié)合臨床病例和真實情景促進學(xué)生的思維和技能提升。當(dāng)它被證明對醫(yī)學(xué)教學(xué)有效后，人們嘗試將其應(yīng)用于其他教學(xué)領(lǐng)域(Barron et al.，1998)。體育和醫(yī)學(xué)類學(xué)科特征類似，都強調(diào)在理論的支持下通過實踐逐漸掌握技能和知識。數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理等學(xué)科，強調(diào)學(xué)生的邏輯推理和知識遷移能力，采用問題式學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)的真實情景利于學(xué)生產(chǎn)生準(zhǔn)確的假設(shè)和連貫的推理(Hmelo-Silver et al.，2004)。因此，如需提升問題式學(xué)習(xí)在人文社科等學(xué)科的應(yīng)用效果，研究者可以從應(yīng)用情境的角度優(yōu)化主題設(shè)計。

從教學(xué)場域看，在普通教室進行問題式教學(xué)更有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，同時普通教室的研究多采用講座伴隨分組討論的教學(xué)形式。事實上，問題式學(xué)習(xí)被視為個體對現(xiàn)象和相關(guān)概念質(zhì)的改變(Marton et al.，1976)，因此學(xué)習(xí)新事物時，了解與學(xué)習(xí)對象有關(guān)的概念至關(guān)重要。在講座式課堂上，問題被用作討論復(fù)雜現(xiàn)象和理論的起點，也是闡述和探索某一概念的觸發(fā)點。這些問題將討論的領(lǐng)域與其他領(lǐng)域聯(lián)系起來，學(xué)生再利用獲得的知識回答或發(fā)表意見，從而幫助他們積極應(yīng)對問題(Fyrenius et al.，2005)。威特等 (Witte et al.，2014)指出，問題式學(xué)習(xí)模式比傳統(tǒng)教學(xué)模式讓學(xué)生對教學(xué)和課堂環(huán)境更滿意，問題式學(xué)習(xí)模式應(yīng)用在講座式教學(xué)上更具啟發(fā)性和趣味性。

從評價工具看，采用問卷法評估學(xué)生問題解決能力的提升效果最明顯，同時問卷法易于量化和使用，但有研究指出，問卷法衡量教學(xué)效果的有效性和可靠性不足，它不能提供掌握學(xué)科知識的證據(jù)，也不能用于確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的合理性(Ngware et al.，2005)。此外，元分析結(jié)果表明，采用自我診斷測驗工具的提升效果相對較弱，羅斯(Ross，2006)也指出，學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程時可能會忘記自己到底做了什么或不能理解評估標(biāo)準(zhǔn)，同時缺乏將這些標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用到學(xué)習(xí)過程的技能，從而使自我診斷評估缺乏可靠性。

五、思考與啟示

從以上分析可以看出，問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力產(chǎn)生正向影響的眾多研究中存在相似的特點和條件，這也是未來設(shè)計與實施問題式學(xué)習(xí)過程值得注意和借鑒的。

(一)依據(jù)不同學(xué)段特征開展問題式學(xué)習(xí)

問題式學(xué)習(xí)盡管對學(xué)生問題解決能力具有正向影響，但并非對所有學(xué)段的學(xué)生都具有同樣效果，在中學(xué)課堂實行問題式學(xué)習(xí)能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣與探索欲望，且相比小學(xué)生和大學(xué)生，有更強的應(yīng)變和接納能力。對此，本研究建議應(yīng)積極推進問題式學(xué)習(xí)在中學(xué)課堂的實施力度和范圍，以豐富中學(xué)課堂的教學(xué)方式，促進學(xué)生問題解決能力的提升。此外，小學(xué)和大學(xué)應(yīng)用問題式學(xué)習(xí)，可以考慮不同學(xué)段學(xué)生的性格、不同課程任務(wù)、不同認(rèn)知水平等因素，在實踐中分析效果不佳的原因，提升問題式學(xué)習(xí)在跨學(xué)段中的應(yīng)用效果。

(二)優(yōu)化問題式學(xué)習(xí)的應(yīng)用情境

元分析結(jié)果表明，選擇邏輯性或?qū)嵺`性較強的學(xué)科開展問題式學(xué)習(xí)能充分發(fā)揮學(xué)生分析和處理問題的能力。問題式學(xué)習(xí)不僅能提供真實的體驗和感受，將學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活自然地融為一體，同時能使學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)情境的利益相關(guān)者，促進他們主動學(xué)習(xí)。貝希耶(Behiye，2009)指出，問題式學(xué)習(xí)包括三個主要特征：1)讓學(xué)生成為問題情境的利益相關(guān)者；2)圍繞問題組織教學(xué)，使學(xué)生能以相關(guān)方式開展學(xué)習(xí)；3)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教師引導(dǎo)學(xué)生自主思考和探究，促進更深層次的學(xué)習(xí)。因此，本研究建議教師設(shè)計問題情境應(yīng)架設(shè)起“學(xué)科知識”與“日常知識”間的橋梁，實現(xiàn)學(xué)科知識從模擬情境向真實情境、學(xué)校環(huán)境到社會環(huán)境的遷移；同時建議教學(xué)活動應(yīng)有明確的目標(biāo)，不僅支持學(xué)習(xí)者運用相關(guān)技能進行不同層次的思考，還能促進學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)和問題解決。

(三)融合虛擬技術(shù)，創(chuàng)新問題式學(xué)習(xí)的教學(xué)場域

本研究發(fā)現(xiàn)，在普通教學(xué)場域采用講座式實施問題式學(xué)習(xí)效果最佳，但梳理文獻發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生來說，他們處理問題可能存在困難，同時如果時間延長會使學(xué)生對相關(guān)活動感到厭煩(Hung, 2011)。而隨著信息技術(shù)的發(fā)展，越來越多的研究者在問題式學(xué)習(xí)中使用虛擬技術(shù)，通過減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷促進其對學(xué)科的理解，實現(xiàn)學(xué)科知識的具體化和實驗的便利性，為學(xué)習(xí)者提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境并產(chǎn)生積極影響(Kü?ük et al.，2016 )。這也彌補和改善了傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境的不足。因此，未來研究應(yīng)通過探索傳統(tǒng)講座式與虛擬技術(shù)的融合創(chuàng)新問題式學(xué)習(xí)的教學(xué)場域。

(四)整合多角度評價方式和工具

本研究發(fā)現(xiàn)，使用不同評價工具測量均表明，問題式學(xué)習(xí)對學(xué)生問題解決能力有不同的提升作用，但現(xiàn)有研究缺乏準(zhǔn)確性且評價方式和工具較為單一。問題解決能力的評價不僅是對目標(biāo)達成和知識獲取的簡單評估，更是對發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程性評價和知識獲取、自我調(diào)節(jié)、協(xié)作學(xué)習(xí)等技能的總結(jié)性評價。布蘭達(Brenda，1995)基于認(rèn)知理論提出的問題解決能力評估的三個維度包括：特定領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)、元認(rèn)知結(jié)構(gòu)和動機結(jié)構(gòu)，并圍繞三個維度提出了基于學(xué)生的選擇、執(zhí)行和解釋等數(shù)據(jù)的評估策略框架。其中，特定領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)包括原則、概念、程序；元認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括規(guī)劃、監(jiān)測、自我效能感；動機結(jié)構(gòu)包括感知任務(wù)難度、感知任務(wù)吸引力。而采集數(shù)據(jù)的方式除了常見的問卷法、教師自制的測試、自我診斷評價，還包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)日記、實驗筆記、會議記錄、教師訪談、知識地圖、行為記錄等(Gallagher et al.，1995；Nowak et al.，1999)。因此，問題式學(xué)習(xí)廣泛應(yīng)用于教育實踐，應(yīng)加大多元化、多角度評價反饋體系的開發(fā)力度，提高問題式學(xué)習(xí)研究的深度，促進問題式學(xué)習(xí)的有效提升。