姜雨辰

遼寧地質(zhì)工程職業(yè)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院 遼寧 丹東 118000

一、基于個(gè)人主義的認(rèn)識(shí)論思維建構(gòu)

基于個(gè)人主義的認(rèn)識(shí)論思維建構(gòu),比如在高職生STS思維建構(gòu)培養(yǎng)過(guò)程中,學(xué)生起初對(duì)科學(xué)技術(shù)與社會(huì)在認(rèn)知上僅僅是點(diǎn)狀和零星碎片式的無(wú)序思維,但不經(jīng)過(guò)思維建構(gòu)過(guò)程,知識(shí)內(nèi)容的積累也不過(guò)僅僅是知識(shí)的殘片堆積。STS的知識(shí)是建構(gòu)STS思維的前提,雖相較于思維的建構(gòu),知識(shí)的獲取較為容易,但形成STS動(dòng)態(tài)主體間性思維則必須鼓勵(lì)學(xué)生在獲取有關(guān)科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)與信息點(diǎn)后,自發(fā)尋找與其相關(guān)的知識(shí)信息并自行梳理出知識(shí)信息鏈與知識(shí)信息網(wǎng),進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生將其所梳理出的知識(shí)信息鏈與知識(shí)信息網(wǎng)同自己頭腦中原本對(duì)科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的先驗(yàn)認(rèn)知相比較、修正與豐富之后,形成在頭腦中對(duì)自己所了解的科學(xué)技術(shù)與社會(huì)(STS)的景象與聯(lián)想的結(jié)構(gòu)內(nèi)容,這便是運(yùn)用圖式法形成STS思維建構(gòu)的第一階段(基于個(gè)人主義的認(rèn)識(shí)論)。這一階段,思維邏輯初步形成,也在一定程度上解決了思緒混亂的問(wèn)題。

二、專業(yè)中心認(rèn)識(shí)論的思維建構(gòu)

個(gè)人主義認(rèn)識(shí)論的思維形成后,在其所在專業(yè)的環(huán)境中會(huì)順理成章地形成專業(yè)中心認(rèn)識(shí)論的思維,這種基于本專業(yè)范式下的知識(shí)背景的共識(shí)導(dǎo)致其對(duì)科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的傾向性看法,進(jìn)而會(huì)導(dǎo)致對(duì)物質(zhì)世界的傾向性實(shí)踐,而這種具有專業(yè)中心傾向?qū)嵺`者往往不自知其自身的專業(yè)中心傾向問(wèn)題。盡管以上兩個(gè)階段已經(jīng)初步形成了樸素的無(wú)序——線性思維的培養(yǎng),但還并未形成動(dòng)態(tài)狀態(tài)下的發(fā)散式思維向主體間性思維的過(guò)度。

三、創(chuàng)造性思維的建構(gòu)

STS思維的建構(gòu)需要?jiǎng)?chuàng)造性思維的建構(gòu)。職業(yè)教育在“互聯(lián)網(wǎng)+”和“雙創(chuàng)”時(shí)代的今天,面臨著跨科技文化交往教育的巨大發(fā)展空間[1]。在“一帶一路”的時(shí)代背景下,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更加受到了時(shí)代的垂青。但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)離不開科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的多因素支撐,更離不開創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維的構(gòu)建需要發(fā)散性思維和收斂性思維,但主要的是依靠發(fā)散性思維的養(yǎng)成。[2]吉爾福特在智力三維結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上。認(rèn)為創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散性思維。所謂發(fā)散性思維.是指從一個(gè)出發(fā)點(diǎn),沿著各種不同途徑去思考,探求問(wèn)題多種答案的思維[3]。從思維的解構(gòu)角度看,發(fā)散式思維已經(jīng)突破“縱”“橫”雙向子結(jié)構(gòu)的向度模式。作為思維建構(gòu)者的高職生,隨著增進(jìn)對(duì)科技環(huán)境、技術(shù)現(xiàn)象、國(guó)家政策、社會(huì)實(shí)在的廣度與深度的認(rèn)識(shí),他們可以進(jìn)一步培養(yǎng)與如上相關(guān)內(nèi)容的多向度思考意識(shí)。發(fā)散式思維易于促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成事物普遍聯(lián)系的思維習(xí)慣、多途徑解難題的思維習(xí)慣以及多角度的建構(gòu)思維習(xí)慣。這樣有利于學(xué)生打破專業(yè)本位認(rèn)識(shí),從不同范疇間的認(rèn)識(shí)到范疇邊界的破除中萌生創(chuàng)造性思維,創(chuàng)造性思維易于超越不同領(lǐng)域的邊界認(rèn)知,所以創(chuàng)造性思維為主體間性思維提供了可能;創(chuàng)造性思維易于為原有鑒事系統(tǒng)提供新標(biāo)準(zhǔn),所以創(chuàng)造性思維為重構(gòu)鑒事系統(tǒng)提供可能;創(chuàng)造性思維易于在觀念上破舊立新,所以創(chuàng)造性思維也為動(dòng)態(tài)思維的解構(gòu)與建構(gòu)提供了可能。

四、建構(gòu)STS主體間性思維需要明確的要點(diǎn)

建構(gòu)STS主體間性思維,是建構(gòu)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)間及科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)內(nèi)各要素關(guān)系間互為主體的和諧共生思維,這需要明確以下三點(diǎn)。

首先,“一帶一路”建設(shè)從人才輸出的直觀角度上看在于科學(xué)技術(shù)的輸出,但從全面角度上思考“一帶一路”建設(shè)本身同“一帶一路”的區(qū)域和國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化相連。[4]科學(xué)技術(shù)作為系統(tǒng)而運(yùn)作,這個(gè)系統(tǒng)處于社會(huì)系統(tǒng)的運(yùn)作中,并非如學(xué)生們起初所想象的那樣,社會(huì)系統(tǒng)僅僅隨科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新與突破而發(fā)生改變。相反的,科學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)作與發(fā)展常常受到社會(huì)系統(tǒng)的制約,這對(duì)于處在高職院校階段的學(xué)生而言,尚未確立這種觀念。他們需要明確,科學(xué)是社會(huì)關(guān)系,是社會(huì)實(shí)踐,社會(huì)群體才是知識(shí)的家園,而不是個(gè)體。[5]

其次,自中國(guó)西學(xué)東漸之時(shí)引入了西方的學(xué)科分類后,隨著時(shí)代的發(fā)展,專業(yè)的橫向劃分之細(xì),縱向研究之深,加劇了知識(shí)總量的飛速增長(zhǎng)。這不得不稱為是一次偉大的變革,但這一變革同時(shí)也促使了個(gè)人主義認(rèn)識(shí)論與近代專業(yè)分類的形而上學(xué)困境的產(chǎn)生,而此困境的產(chǎn)生,除了因“變革”這一客觀誘發(fā)器導(dǎo)致以外,更重要的在于由主客二分的思維造成,這種思維忽視了世界的整體與部分,部分與部分間的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)性關(guān)系。破除此困境最好的方法是構(gòu)建主體間性思維。主體間性思維是將原本主客二分思維轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w與主體間關(guān)系的思維,即關(guān)系者間(兩者或兩者以上)互為主體的思維。也是一種和諧共生的思維。所以對(duì)于高職生STS主體間性的思維培養(yǎng),要在這一階段不同專業(yè)的學(xué)生群體間開展分享彼此專業(yè)對(duì)社會(huì)推動(dòng)的重要性的專題活動(dòng),在這個(gè)過(guò)程中,讓學(xué)生明確:如果將眾專業(yè)的總和視為社會(huì)系統(tǒng),不同專業(yè)視為社會(huì)系統(tǒng)下的子系統(tǒng),那么首先要尋找子系統(tǒng)間的銜接環(huán),也就是專業(yè)間的共同點(diǎn),互補(bǔ)點(diǎn),專業(yè)之間轉(zhuǎn)譯的交合點(diǎn)與重疊點(diǎn)乃至不同范式邊界的重合域——即引導(dǎo)學(xué)生找尋專業(yè)與專業(yè)間的連接點(diǎn)進(jìn)而建構(gòu)知識(shí)認(rèn)知的關(guān)系鏈,這樣才能認(rèn)識(shí)到在社會(huì)整體中彼此間的相互影響與作用,使學(xué)生理解其他專業(yè)與自己專業(yè)的緊密聯(lián)系和不同專業(yè)間的主體間性關(guān)系,再引導(dǎo)高職生將此關(guān)系代入“一帶一路”視域內(nèi)做類比分析,基于“一帶一路”的科學(xué)技術(shù)與社會(huì)等一切識(shí)之所及的因素作為考量。而在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中,學(xué)生思維認(rèn)知發(fā)展因外部刺激與自己內(nèi)心原有圖式相互作用而形成基于調(diào)整與豐富原有圖式的新圖式建立。

再次,STS思維是一種緊貼時(shí)代且與時(shí)俱進(jìn)的思維。理解STS思維是主體間性思維,除了要知道科學(xué)技術(shù)與社會(huì)內(nèi)各要素的關(guān)系是互為主體的和諧共生關(guān)系外,還要知道此三者間還需要隨時(shí)代的需要而相互促進(jìn)、協(xié)同發(fā)展。這是一種前瞻性思維的構(gòu)建。這種思維構(gòu)建的目的是培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)思考”的能力。建立STS的間性思維是培養(yǎng)學(xué)生一種“兼容并蓄”的思維能力,但“兼容并蓄”并不是“隨波逐流”和無(wú)原則的“皆大歡喜”,而是培養(yǎng)高職生不僅具備系統(tǒng)性的生態(tài)視角審視科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題,還要具備獨(dú)立思考,慎思判斷,勇于創(chuàng)新的能力。高職院校對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)技術(shù)的教育過(guò)程里,太多的課程標(biāo)準(zhǔn),行業(yè)標(biāo)準(zhǔn),教育內(nèi)容,實(shí)踐方法的輸出,這一過(guò)程雖成功的將高職生塑造成為科學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)備者和技術(shù)的熟練操作者,但進(jìn)入新時(shí)代,隨著社會(huì)發(fā)展的需要,培養(yǎng)“會(huì)思考”和“善思考”的科學(xué)技術(shù)人才是擺在高職院校乃至高校教育面前的重要課題。社會(huì)的需求側(cè)發(fā)生改變,科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與科技人才的供給就要隨之改變。STS思維的結(jié)構(gòu)性改革將不斷隨著科學(xué)技術(shù)與社會(huì)領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)性需求的改變而不斷改革。一方面,科學(xué)技術(shù)知識(shí)的爆炸性發(fā)展,對(duì)學(xué)生的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的積累提出了更高的要求,大量的科學(xué)技術(shù)知識(shí)內(nèi)容的傳授時(shí)間愈加擠占了學(xué)生思考的時(shí)間。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的包袱越來(lái)越沉重,掌握知識(shí)內(nèi)容的壓力也越來(lái)越大,對(duì)學(xué)習(xí)既定形成的知識(shí)內(nèi)容來(lái)不及引發(fā)其思考的好奇心,更鮮少形成咀嚼與反思。這就需要高職院校引起重視,調(diào)整科學(xué)技術(shù)相關(guān)專業(yè)教育的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性改革。另一方面,科學(xué)技術(shù)知識(shí)的更新是飛速的,當(dāng)舊的科學(xué)技術(shù)知識(shí)成為阻礙社會(huì)發(fā)展與實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)困境,具備STS思維的建設(shè)者要勇于探尋改革的途徑,依據(jù)現(xiàn)實(shí)條件創(chuàng)造優(yōu)化和調(diào)整的方案,這就需要學(xué)生樹立終生學(xué)習(xí)的理念,更新知識(shí)儲(chǔ)備,提升思考能力。這種能力的提升是高職生STS思維與時(shí)俱進(jìn)發(fā)展的體現(xiàn)。也唯有這樣,才能適應(yīng)“走出去”和“引進(jìn)來(lái)”的改革需要。如果說(shuō),讓學(xué)生了解STS思維是一種主體間性思維,并且讓學(xué)生了解主體間性如何體現(xiàn)和主體間性思維的內(nèi)容與意義的本身是一種注重認(rèn)知的方法論培養(yǎng),那么理解并掌握STS思維構(gòu)建是依據(jù)時(shí)代需要并不斷與時(shí)俱進(jìn)的思維構(gòu)建過(guò)程便是注重實(shí)踐的方法論培養(yǎng)。

當(dāng)今時(shí)代是科學(xué)技術(shù)與社會(huì)發(fā)展的新時(shí)代,培養(yǎng)具備STS思維的建設(shè)者是應(yīng)新時(shí)代發(fā)展要求的重要工作,高職生STS思維構(gòu)建的過(guò)程研究反映了教育界對(duì)科學(xué)技術(shù)與社會(huì)發(fā)展的時(shí)代性、科學(xué)性、與全局性的考量,以更好地滿足我國(guó)改革開放深度發(fā)展的需要、更好地促進(jìn)我國(guó)新時(shí)代科學(xué)文化、技術(shù)文化、與社會(huì)文化的協(xié)同發(fā)展。