梁林梅 沈蕓 耿倩倩

[摘? ?要] 實(shí)踐共同體作為一種與正式的行政管理組織機(jī)制截然不同的非正式、開(kāi)放性組織形態(tài)，在推動(dòng)新時(shí)期區(qū)域教育信息化深入發(fā)展中具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)和不可替代的作用。以教育部2018和2019年度“教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體”項(xiàng)目為例，針對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中存在的不足和問(wèn)題，首先系統(tǒng)梳理了實(shí)踐共同體概念發(fā)展的兩個(gè)階段，接著從作為一種推動(dòng)區(qū)域教育信息化發(fā)展和組織變革管理工具的概念框架視角，總結(jié)了成熟的信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體所應(yīng)具備的五個(gè)關(guān)鍵特征;結(jié)合已有研究和項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中的成功經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的運(yùn)行結(jié)構(gòu);最后從目標(biāo)選擇、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、機(jī)制創(chuàng)新、文化再造和技術(shù)賦能五個(gè)方面提出了信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體實(shí)施的改進(jìn)建議。

[關(guān)鍵詞] 區(qū)域教育信息化; 信息化教學(xué); 實(shí)踐共同體; 運(yùn)行結(jié)構(gòu); 合法的邊緣性參與

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 梁林梅（1969—），女，河南林州人。教授，博士，主要從事教育信息化與學(xué)習(xí)變革研究。E-mail：50468167 @qq.com。

一、研究背景

隨著以云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能、5G等為代表的新一代信息技術(shù)的飛速發(fā)展及我國(guó)“教育信息化2.0”新時(shí)期融合創(chuàng)新變革的新要求，近年來(lái)基礎(chǔ)教育信息化的發(fā)展已經(jīng)由過(guò)去以個(gè)體學(xué)校為單位的建設(shè)和應(yīng)用模式走向了區(qū)—校協(xié)同發(fā)展、甚至是跨區(qū)域協(xié)同發(fā)展的新階段。同時(shí)，在推動(dòng)區(qū)域教育信息化發(fā)展的組織機(jī)制和實(shí)施模式上，正在從以教育管理部門(mén)自上而下行政推動(dòng)為主的單一模式，逐步走向多方協(xié)同的新挑戰(zhàn)。例如左明章等針對(duì)我國(guó)區(qū)域教育信息化推進(jìn)中一直采用的“政府投入、中小學(xué)校使用”實(shí)施策略的不足，提出了高校、政府、企業(yè)和中小學(xué)?！八姆胶献?、協(xié)同發(fā)展”的區(qū)域教育信息化推進(jìn)機(jī)制[1-2];徐晶晶、黃榮懷等認(rèn)為，“高校、企業(yè)及家庭等多主體協(xié)同發(fā)展的新趨勢(shì)將取代以政府和學(xué)校為主要推進(jìn)主體的原有結(jié)構(gòu)”[3]。上述相關(guān)研究，總體上仍然是在政府主導(dǎo)及利益相關(guān)者視角的協(xié)同框架下展開(kāi)的。

實(shí)踐共同體（Community of Practice，簡(jiǎn)稱“COP”）作為一種與正式的、具有科層組織性質(zhì)的行政管理機(jī)制截然不同的非正式、開(kāi)放性組織形態(tài)，近年來(lái)在教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域引起了廣泛關(guān)注，出現(xiàn)了多種類(lèi)型的實(shí)踐共同體，例如促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師實(shí)踐共同體，以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為目標(biāo)的教學(xué)實(shí)踐共同體，教育研究機(jī)構(gòu)（高校）和中小學(xué)合作的“U-S”協(xié)同實(shí)踐共同體等[4]。

在推動(dòng)基礎(chǔ)教育信息化跨區(qū)域、跨部門(mén)、跨學(xué)校協(xié)同發(fā)展的新思路、新模式探索中，實(shí)踐共同體具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)和不可替代性。從已有研究文獻(xiàn)來(lái)看，將實(shí)踐共同體應(yīng)用于區(qū)域教育信息化變革實(shí)踐，可以追溯至2008年上海市教委推動(dòng)中小學(xué)教育信息化深度應(yīng)用的實(shí)踐探索[5]。從研究主題來(lái)看，聚焦于教師教學(xué)、教研和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同體研究較為成熟，例如吳秀圓探討了高校和區(qū)域協(xié)同背景下，同步課堂實(shí)施過(guò)程中的城鄉(xiāng)教師實(shí)踐共同體發(fā)展問(wèn)題[6]，楊廷探討了重慶市大足區(qū)“聯(lián)體課堂”實(shí)施過(guò)程中城鄉(xiāng)教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建策略問(wèn)題[7]，安富海研究了信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體構(gòu)建問(wèn)題[8]，郭紹青等提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下基于共同體的“五位一體”協(xié)同教研模式[9]，華子荀等探討了區(qū)域教育信息化發(fā)展中面向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐共同體評(píng)價(jià)模型建構(gòu)問(wèn)題[10]，白潔等提出了區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體的新模式[11]。另外，還有研究者分別從共同體的視角探討了區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展問(wèn)題[12]、資源建設(shè)問(wèn)題[13]及教育信息化草根共同體內(nèi)在機(jī)制問(wèn)題[14]等。

為推動(dòng)區(qū)域教育信息化的深入發(fā)展，教育部啟動(dòng)了“2018年度教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項(xiàng)目”①（以下簡(jiǎn)稱“實(shí)踐共同體項(xiàng)目”）[15]，該項(xiàng)目針對(duì)在教育信息化應(yīng)用和推進(jìn)過(guò)程中存在的“區(qū)域之間、學(xué)校之間的協(xié)作和發(fā)展不足，限制了應(yīng)用成果的推廣價(jià)值和應(yīng)用模式的發(fā)展”等關(guān)鍵問(wèn)題，探索以實(shí)踐共同體的組織形式協(xié)同推進(jìn)區(qū)域和學(xué)校的信息化教學(xué)應(yīng)用，積極探索信息化教學(xué)應(yīng)用的新形態(tài)和新模式。繼2018年度項(xiàng)目之后，又相繼啟動(dòng)了2019年度②和2020年度③的“實(shí)踐共同體項(xiàng)目”[16-17]。三年間共有來(lái)自全國(guó)23個(gè)省市（自治區(qū)）的58個(gè)實(shí)踐共同體參與其中，涉及包括翻轉(zhuǎn)課堂等在內(nèi)的十個(gè)信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐主題類(lèi)別。本研究以2018年度和2019年度教育部“實(shí)踐共同體項(xiàng)目”為例，針對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中存在的不足和問(wèn)題，從信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的內(nèi)涵、關(guān)鍵特征和運(yùn)行結(jié)構(gòu)三個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)分析，以促進(jìn)項(xiàng)目的改進(jìn)和信息化教學(xué)的深入發(fā)展。

二、信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的

內(nèi)涵與關(guān)鍵特征

自1991年人類(lèi)學(xué)家讓·萊夫（Jean Lave）和埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書(shū)中提出實(shí)踐共同體這一概念以來(lái)，至今經(jīng)歷了整三十年的發(fā)展，正在逐步被國(guó)內(nèi)的教育研究者和實(shí)踐者所熟悉、所接受。尤其是隨著教育部“實(shí)踐共同體項(xiàng)目”的開(kāi)展，越來(lái)越多的教育管理者和一線教師開(kāi)始接觸和使用這一術(shù)語(yǔ)，但在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn)一些共同體的牽頭單位及參與人員對(duì)于實(shí)踐共同體的理解和認(rèn)識(shí)仍然似是而非，或者只是簡(jiǎn)單地“貼標(biāo)簽”，甚至出現(xiàn)了名不符實(shí)、與實(shí)踐共同體特征和本質(zhì)相背離的現(xiàn)象。因此，從信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體良性發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，對(duì)于實(shí)踐共同體概念作進(jìn)一步的厘清和再認(rèn)識(shí)就顯得尤為重要。

（一）對(duì)實(shí)踐共同體概念的厘清和再認(rèn)識(shí)

回顧三十年來(lái)實(shí)踐共同體理論研究和實(shí)踐應(yīng)用的發(fā)展，對(duì)于這一概念的理解和認(rèn)識(shí)也處于不斷的發(fā)展和變化之中，總體來(lái)說(shuō)經(jīng)歷了如下兩個(gè)階段的演變。

1. 第一階段：將實(shí)踐共同體視為一種工作場(chǎng)所中非正式學(xué)習(xí)的解釋性理論

人類(lèi)學(xué)家最初借助這一概念來(lái)描述和分析工作場(chǎng)所中實(shí)踐者日常學(xué)習(xí)過(guò)程中普遍存在的一種重要的學(xué)習(xí)機(jī)制——“學(xué)徒制”。他們用“實(shí)踐共同體”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)描述學(xué)徒生活中的非正式組織關(guān)系和非正式學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并且首次引入了“合法的邊緣性參與”這樣一個(gè)關(guān)鍵概念來(lái)描述日常生活中學(xué)徒參與共同體實(shí)踐的方式。萊夫和溫格從情境學(xué)習(xí)的解釋性理論視角指出：“實(shí)踐共同體是這樣一些群體，在其中合法的邊緣性參與能夠持續(xù)不斷地發(fā)生。通過(guò)合法的邊緣性參與，學(xué)習(xí)者進(jìn)入了一個(gè)共同體，并逐漸從事該共同體的實(shí)踐。最初人們或許在外圍參與，但隨著時(shí)間的推移他們會(huì)逐漸獲得特定的成員身份，向共同體的中心過(guò)渡，并參與共同體的核心實(shí)踐”[18-19]。

2. 第二階段：將實(shí)踐共同體視為一種面向?qū)嵺`問(wèn)題解決和推動(dòng)組織變革的管理工具與行動(dòng)框架

實(shí)踐共同體概念一經(jīng)提出就得到了研究者和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注，隨著影響的擴(kuò)大和應(yīng)用領(lǐng)域的拓展，其自身的內(nèi)涵也處于不斷的發(fā)展之中。溫格在1998年出版的一本學(xué)術(shù)研究著作《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》中對(duì)實(shí)踐共同體的概念進(jìn)行了發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐共同體并不是一個(gè)抽象的概念，是我們?nèi)粘Ｉ钪胁豢苫蛉钡囊徊糠?，我們所有人都?xì)w屬于各種實(shí)踐共同體。同時(shí)，我們所歸屬的實(shí)踐共同體又改變著我們的生活軌跡”[20]。溫格等在2002年出版的另外一本面向企業(yè)管理人員和實(shí)踐者的具有指南性質(zhì)的專(zhuān)業(yè)著作《實(shí)踐社團(tuán)：學(xué)習(xí)型組織知識(shí)管理指南》①中，將實(shí)踐共同體從情境認(rèn)知和社會(huì)性學(xué)習(xí)框架下的解釋性理論拓展為推動(dòng)組織現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決和變革創(chuàng)新的管理工具。溫格將實(shí)踐共同體界定為：“實(shí)踐共同體是這樣一群人，他們有著共同的關(guān)注點(diǎn)、同樣的問(wèn)題或者對(duì)同一話題的熱情，通過(guò)在不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上互相影響，加深在這一領(lǐng)域的知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技術(shù)”[21]。這是實(shí)踐共同體概念和內(nèi)涵發(fā)生轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要標(biāo)志。

雖然有學(xué)者認(rèn)為隨著溫格《實(shí)踐社團(tuán)：學(xué)習(xí)型組織知識(shí)管理指南》著作的問(wèn)世及其在企業(yè)管理和組織變革中的廣泛影響，“實(shí)踐共同體的商業(yè)化趨勢(shì)開(kāi)始顯現(xiàn)，其最初所具有的分析性力量、批判目的以及核心思想面臨著被丟棄的危險(xiǎn)”，呼吁“重新恢復(fù)作為分析性理論的實(shí)踐共同體”[22-23]，但本研究認(rèn)為正是其從解釋性理論向推動(dòng)組織變革和創(chuàng)新工具的轉(zhuǎn)向，使其更加關(guān)注組織變革中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，才能夠被越來(lái)越多的管理者和實(shí)踐者所認(rèn)可，這種轉(zhuǎn)向正彰顯出其強(qiáng)大的生命力和變革實(shí)踐的重要作用。教育部啟動(dòng)的“實(shí)踐共同體項(xiàng)目”及本研究對(duì)于信息化教學(xué)實(shí)踐共同體的研究，正是基于第二階段的內(nèi)涵發(fā)展。因此，本研究將實(shí)踐共同體理解為：處于不同組織或不同機(jī)構(gòu)、不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的，具有共同愿景、共享信念、追求共同事業(yè)的一群人，基于明確的實(shí)踐和真實(shí)的任務(wù)，通過(guò)非正式的組織機(jī)制、合法的身份、不同的角色和長(zhǎng)期的共同參與，以共同解決正式組織發(fā)展和變革中面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，同時(shí)促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（二）信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的關(guān)鍵特征

巴拉布（Sasha A. Barab）和達(dá)菲（Thomas M. Duffy）等總結(jié)了實(shí)踐共同體的一般特征：（1）擁有共同的目的或事業(yè);（2）擁有共同的文化歷史傳統(tǒng);（3）是一個(gè)相互依賴的系統(tǒng);（4）再生產(chǎn)循環(huán)。溫格在1998年提出的實(shí)踐共同體三要素也被廣泛引用：共同的事業(yè)、相互的參與和共享的知識(shí)庫(kù)②，這三個(gè)要素已經(jīng)初步顯現(xiàn)了實(shí)踐共同體作為一種面向?qū)嵺`問(wèn)題解決和推動(dòng)組織變革管理工具的傾向。接著，在2002年溫格等進(jìn)一步將實(shí)踐共同體的概念和特征向?qū)嵺`應(yīng)用性和可操作性發(fā)展，提出了新的實(shí)踐共同體的三個(gè)基本構(gòu)成要素，這部分內(nèi)容常常被教育領(lǐng)域的已有研究所忽視。新的三要素包括：（1）領(lǐng)域。指共同體成員共同關(guān)注的明確的話題或問(wèn)題領(lǐng)域;（2）共同體。共同體意味著其成員不是某種臨時(shí)性的簡(jiǎn)單聚集，而是一種具有共同愿景、歸屬感和身份認(rèn)同的整體性組織形式;（3）實(shí)踐成果。

基于上述分析，本研究認(rèn)為信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體首先是一種面向信息化教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題解決和推動(dòng)信息時(shí)代教育組織變革的管理工具與行動(dòng)框架，是以推進(jìn)信息化教學(xué)的廣泛、深度應(yīng)用為共同事業(yè)的特定類(lèi)型的實(shí)踐共同體。因此，以實(shí)踐共同體組織形態(tài)實(shí)施的區(qū)域、跨區(qū)域信息化教學(xué)應(yīng)用，與教育行政部門(mén)推進(jìn)的信息化教學(xué)工作及教育科研部門(mén)實(shí)施的信息化教學(xué)科研課題都存在顯著不同，一個(gè)成熟的信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體應(yīng)該具有如下的關(guān)鍵特征。

1. 組織性質(zhì)：是一種以協(xié)商為紐帶的開(kāi)放性非正式組織

從組織性質(zhì)來(lái)看，信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體制度化水平通常較低，其組建和活動(dòng)不是源自行政命令，更不是某種權(quán)威機(jī)構(gòu)強(qiáng)行干預(yù)的結(jié)果。理想狀態(tài)下的信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體是一群對(duì)信息化教學(xué)研究和實(shí)踐有著共同興趣和共享信念的人③，基于對(duì)信息化教學(xué)變革這一共同事業(yè)的追求而自愿、自發(fā)、自組織的一種非正式的社會(huì)結(jié)構(gòu)，“協(xié)商”而非“命令”是其運(yùn)行和決策的重要機(jī)制。

信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體作為一種新型的推動(dòng)組織變革的管理工具和行動(dòng)框架，其優(yōu)勢(shì)和不可替代性還在于其突破傳統(tǒng)正式組織邊界的開(kāi)放性和不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)性。因此，“實(shí)踐共同體項(xiàng)目”專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)提出了“鼓勵(lì)跨區(qū)域合作，鼓勵(lì)在項(xiàng)目實(shí)施的過(guò)程中不斷吸收新成員，完善成員構(gòu)成結(jié)構(gòu)，豐富共同體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和成果”的實(shí)施建議。

2. 共同的事業(yè)：推廣信息化教學(xué)應(yīng)用和改進(jìn)信息化教學(xué)實(shí)踐

實(shí)踐共同體不是在特定時(shí)間為應(yīng)對(duì)某種特殊需要而進(jìn)行的簡(jiǎn)單聚集，而是在長(zhǎng)期的互動(dòng)和共同的實(shí)踐中形成了具有自身特色的共同愿景、共享信念和共同的事業(yè)的組織。雖然信息化教學(xué)應(yīng)用的具體實(shí)踐領(lǐng)域會(huì)各不相同，但“推廣信息化教學(xué)應(yīng)用和改進(jìn)信息化教學(xué)實(shí)踐”是其共同的事業(yè)追求。因?yàn)閾碛辛斯餐脑妇昂褪聵I(yè)，才賦予其成員共同的身份和凝聚力，激勵(lì)他們主動(dòng)、持續(xù)地參與共同體活動(dòng)，為共同體的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

3. 共同的參與1：通過(guò)合法的身份和差異化的角色賦予成員歸屬感

雖然參與共同體的成員眾多且背景、來(lái)源多樣化，一個(gè)運(yùn)行良好的實(shí)踐共同體會(huì)對(duì)其中的成員進(jìn)行不同的角色區(qū)分和身份界定①，這樣能夠使所有成員在共同體內(nèi)都可以找到自身的歸屬感：（1）根據(jù)在共同體中承擔(dān)的職責(zé)和參與度可以將成員分為核心組、積極組、外圍組及外部成員四類(lèi)角色;（2）根據(jù)不同成員在特定信息化教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域（例如翻轉(zhuǎn)課堂）的專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，可以將成員劃分為新手（旁觀者）、半熟手（參與者）、熟手（成熟實(shí)踐者）及專(zhuān)家四種身份。

共同體鼓勵(lì)不同角色、不同身份成員的不同層次、不同程度的“差異化”參與，甚至鼓勵(lì)跨區(qū)域、跨越正式組織邊界的多樣化、多層次參與。因此，對(duì)于共同體來(lái)說(shuō)，尊重共同體成員在身份、角色及參與度等方面的差異，甚至是合理地利用差異實(shí)現(xiàn)資源共享和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，也是其作為一種非正式組織的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。例如2018年度首都師范大學(xué)牽頭的“云橋?qū)W院：師范生與農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)互助成長(zhǎng)共同體”，依據(jù)九個(gè)成員單位學(xué)校的具體情況，將其劃分為三種類(lèi)型：輻射校（2所）、發(fā)展校（4所）、探索校（3所），并且形成了牽頭單位與三種類(lèi)型學(xué)校之間的差異互動(dòng)活動(dòng)設(shè)計(jì)和差異化專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。

4. 共同的參與2：遵循“合法的邊緣性參與”這一核心機(jī)制

雖然共同體內(nèi)成員的角色和身份是多樣化的，并且也是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，但都共同遵循著“合法的邊緣性參與”這一核心機(jī)制。萊夫和溫格通過(guò)多個(gè)案例細(xì)致地描述了現(xiàn)實(shí)生活中新手是如何通過(guò)參與共同體的社會(huì)文化實(shí)踐而獲得一個(gè)合法成員身份的：“通常情況下會(huì)沿著‘旁觀者、參與者到成熟實(shí)踐者的軌跡前進(jìn)，即逐步從合法的邊緣性參與者到共同體中的核心成員，從新手成長(zhǎng)為專(zhuān)家”[18]。因此，個(gè)體在共同體中的身份和角色不是固定不變的，而是處于動(dòng)態(tài)變化之中。實(shí)踐共同體所具有的優(yōu)勢(shì)和不可替代性也正是在于能夠促進(jìn)不同身份、不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段教師（尤其是新手教師）的持續(xù)性專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，一個(gè)運(yùn)行良好的實(shí)踐共同體無(wú)論對(duì)新手還是成熟實(shí)踐者都同時(shí)具有吸引力[24]。

5. 共同的參與3：以活動(dòng)為核心的持續(xù)性參與

活動(dòng)是實(shí)踐共同體的主要實(shí)踐方式，也是激發(fā)和維持共同體成員持續(xù)性參與的重要手段。溫格強(qiáng)調(diào)，“為了形成一個(gè)實(shí)踐共同體，成員們必須有規(guī)律地活動(dòng)，并對(duì)領(lǐng)域內(nèi)的重要問(wèn)題進(jìn)行討論”[20]。因此，共同體成員只有在持續(xù)性地參與多樣化活動(dòng)的過(guò)程中，才能夠增進(jìn)了解、相互學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn)、達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而為共同體的發(fā)展做出貢獻(xiàn)，同時(shí)也達(dá)成自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的目標(biāo)。

6. 共同的“培育”：需要正式組織和外部力量的支持與有意識(shí)推動(dòng)

作為一種非正式組織的實(shí)踐共同體不是憑空產(chǎn)生，也不是在真空中存在的，事實(shí)上其存在和發(fā)展與正式組織密不可分，二者在一定程度上是互為補(bǔ)充、互為促進(jìn)的共生關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)中大部分的實(shí)踐共同體都難以依靠自身的力量長(zhǎng)期獨(dú)立運(yùn)行，都需要外部力量的大力支持和有意識(shí)精心“培育”。因此，在《教育部辦公廳關(guān)于做好2018年度教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項(xiàng)目推薦遴選工作的通知》（簡(jiǎn)稱《通知》）中明確指出，“各地教育行政部門(mén)要高度重視，統(tǒng)籌規(guī)劃各類(lèi)資源和需求，結(jié)合實(shí)際，為入選的實(shí)踐共同體項(xiàng)目提供政策經(jīng)費(fèi)等支持，加強(qiáng)指導(dǎo)與管理”[15]。

三、信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的運(yùn)行結(jié)構(gòu)

在對(duì)作為一種面向?qū)嵺`問(wèn)題解決和推動(dòng)組織變革管理工具的信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體內(nèi)涵及關(guān)鍵特征進(jìn)行闡釋和分析的基礎(chǔ)上，綜合溫格在1998年和2002年分別提出的實(shí)踐共同體三要素及巴布拉和達(dá)菲總結(jié)的實(shí)踐共同體一般特征，遵從“目標(biāo)—過(guò)程（結(jié)構(gòu)）—評(píng)價(jià)—反饋”的系統(tǒng)化問(wèn)題解決路徑，結(jié)合教育部的《通知》要求及2018年度和2019年度信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項(xiàng)目的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，本研究進(jìn)一步提出信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的運(yùn)行結(jié)構(gòu)，如圖1所示。

一個(gè)運(yùn)行良好的信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體最終會(huì)形成如下的運(yùn)行結(jié)構(gòu)：（1）共同的目標(biāo)。共同體存在的價(jià)值和合理性既是為了滿足自身成員對(duì)于共同的信息化教學(xué)實(shí)踐興趣、信念和事業(yè)的追求，同時(shí)也是為了滿足所在地區(qū)或?qū)W校信息化教學(xué)應(yīng)用深入發(fā)展面臨關(guān)鍵問(wèn)題的解決需求，并形成明確的共同體目標(biāo)。（2）共同體機(jī)制和結(jié)構(gòu)：①共同體的組織機(jī)制設(shè)計(jì)，包括了決策協(xié)商機(jī)制、“合法的邊緣性參與”機(jī)制、“差異化參與”機(jī)制、活動(dòng)機(jī)制、教師激勵(lì)機(jī)制、多方協(xié)同機(jī)制等等;②不同的角色與身份。在實(shí)踐共同體中，每一個(gè)成員會(huì)根據(jù)各自的身份、角色、任務(wù)分工等差異化地參與共同體的相關(guān)活動(dòng)，并且遵循“合法的邊緣性參與”等共同體所形成的組織機(jī)制;③外部支持。共同體的健康成長(zhǎng)需要教育行政部門(mén)、教育科研和教研部門(mén)、信息技術(shù)部門(mén)及信息化企業(yè)、專(zhuān)業(yè)研究機(jī)構(gòu)（人員）等的多方支持和精心“培育”，同時(shí)也離不開(kāi)共享的文化和信息化環(huán)境與資源的支撐。（3）共同體成果。共同體不能僅僅停留在學(xué)習(xí)和活動(dòng)層面，不能只是坐而論道，更不能夸夸其談，其最終目標(biāo)是為了影響和變革所在組織或機(jī)構(gòu)的信息化教學(xué)實(shí)踐，因此要形成特定的、具有一定影響力的實(shí)踐成果、理論成果及政策（機(jī)制）成果。（4）評(píng)價(jià)。一個(gè)成熟的實(shí)踐共同體可以從如下五個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)：①在特定信息化教學(xué)應(yīng)用領(lǐng)域（例如翻轉(zhuǎn)課堂、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、智能教育等）的實(shí)踐水平和變革信息化教學(xué)實(shí)踐的系列成果;②體現(xiàn)實(shí)踐共同體特征及所在區(qū)域特色的可復(fù)制、可推廣的實(shí)踐共同體組織機(jī)制與政策創(chuàng)新;③教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng);④信息化教學(xué)支撐環(huán)境構(gòu)建與數(shù)字資源建設(shè);⑤共同體成果的影響范圍與覆蓋面。（5）最后，一個(gè)運(yùn)行良好的實(shí)踐共同體還需要在不斷反饋的基礎(chǔ)上進(jìn)行修正和完善，使自身走向穩(wěn)定和成熟。

四、信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體實(shí)施的改進(jìn)建議

從2018和2019年度項(xiàng)目的實(shí)施情況來(lái)看，由于采用實(shí)踐共同體的組織方式對(duì)于許多教育管理人員及中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)仍然是一個(gè)新事物，參與項(xiàng)目的成員單位大都處于摸索階段，個(gè)別以教育行政部門(mén)為牽頭單位的共同體在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中行政化推動(dòng)傾向較為嚴(yán)重，少數(shù)實(shí)踐共同體牽頭單位協(xié)調(diào)能力不足，致使共同體成員參與有限、溝通交流不充分，主動(dòng)性和積極性都有待提高。針對(duì)上述問(wèn)題，本研究提出如下改進(jìn)建議。

（一）目標(biāo)選擇：堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向的實(shí)踐邏輯

一個(gè)成功的、能夠持續(xù)運(yùn)行的實(shí)踐共同體常常能夠把成員的熱情和興趣與正式組織的現(xiàn)實(shí)需求很好地結(jié)合在一起。如圖1所示，信息化教學(xué)實(shí)踐共同體應(yīng)致力于解決所在地區(qū)信息化教學(xué)持續(xù)和深度應(yīng)用中面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，以實(shí)踐共同體這一獨(dú)特組織機(jī)制服務(wù)于所在地區(qū)（學(xué)校）的信息化教學(xué)變革的共同事業(yè)。例如，2018年度湖北省教育信息化發(fā)展中心牽頭的“湖北省農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)網(wǎng)校同步/專(zhuān)遞課堂應(yīng)用實(shí)踐共同體”項(xiàng)目是“為了解決湖北省大量農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)和薄弱學(xué)校開(kāi)不齊課、開(kāi)不好課的問(wèn)題”，而2019年度湖南省長(zhǎng)沙市教育局牽頭的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持下的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”共同體，其目標(biāo)是“如何利用實(shí)踐共同體的新機(jī)制進(jìn)一步推進(jìn)區(qū)域小初高一體化綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的實(shí)施（尤其是校本化實(shí)施）問(wèn)題”。

（二）結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)：把握和平衡實(shí)踐共同體與教育行政部門(mén)之間的關(guān)系

如果把教育行政部門(mén)自上而下的行政推動(dòng)與自下而上的自發(fā)、自組織的民間草根共同體視為兩個(gè)端點(diǎn)的話，由教育行政部門(mén)有意識(shí)支持和培育的、具有實(shí)踐共同體特征的信息化教學(xué)應(yīng)用新型組織方式，就應(yīng)該是項(xiàng)目追求的理想結(jié)構(gòu)。因此，如何把握和平衡實(shí)踐共同體與教育行政部門(mén)之間的關(guān)系，是實(shí)踐共同體成功實(shí)施的一個(gè)難點(diǎn)。

（三）機(jī)制創(chuàng)新：突出和體現(xiàn)實(shí)踐共同體特征的組織機(jī)制

從已有的“實(shí)踐共同體項(xiàng)目”實(shí)施情況來(lái)看，在共同體的五個(gè)評(píng)價(jià)維度方面，共同體組織與機(jī)制創(chuàng)新是項(xiàng)目成功實(shí)施的關(guān)鍵，也是最薄弱的環(huán)節(jié)。

共同體在長(zhǎng)期實(shí)踐的基礎(chǔ)上探索和形成的、既符合一般共同體特征又體現(xiàn)所在區(qū)域信息化教學(xué)應(yīng)用特色的共同體組織機(jī)制，可以實(shí)現(xiàn)與行政管理組織機(jī)制的互補(bǔ)和互促，最終形成共同推動(dòng)所在地區(qū)信息化教學(xué)持續(xù)、深度應(yīng)用的合力。例如項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中許多共同體都提出了自己的《實(shí)踐共同體章程》及共同體的準(zhǔn)入和退出機(jī)制;2018年度江蘇省木瀆高級(jí)中學(xué)牽頭的 “微課程教學(xué)法實(shí)踐共同體”提出了“共同體校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議制”; 2019年度中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)牽頭的“基于在線課程平臺(tái)的橫向跨學(xué)科縱向分層次的中小學(xué)人工智能課程建設(shè)與實(shí)踐”共同體，形成了“專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)（中國(guó)人工智能學(xué)會(huì)中小學(xué)工作委員會(huì)）—人工智能教育企業(yè)—高校/教育科研機(jī)構(gòu)—中小學(xué)”多方協(xié)同的中小學(xué)人工智能教育課程開(kāi)發(fā)和推廣應(yīng)用機(jī)制。

（四）文化再造：?jiǎn)拘呀處熥灾鲗?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)生動(dòng)力

成功的實(shí)踐共同體經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積淀會(huì)逐步形成自己獨(dú)特的歷史文化傳統(tǒng)，并通過(guò)共享的目標(biāo)、意義和實(shí)踐等來(lái)完成自身的再生產(chǎn)循環(huán)和文化再造。與使用行政方式推動(dòng)教師信息化教學(xué)應(yīng)用的外在強(qiáng)制性行為相比，實(shí)踐共同體的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)在于能夠通過(guò)活動(dòng)和參與不斷賦予成員共同的歸屬感，通過(guò)共同的事業(yè)和愿景、共同的文化和信念喚醒教師學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的內(nèi)生動(dòng)力，進(jìn)而達(dá)成正式組織所要求的信息化教學(xué)實(shí)踐變革這一最終目標(biāo)。

然而，實(shí)踐共同體所擁有的共享的文化和信念、共同的事業(yè)追求不是憑空產(chǎn)生的，也不是一蹴而就的，是在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐、交流協(xié)商及深度互動(dòng)的基礎(chǔ)上逐步探索形成的。

（五）技術(shù)賦能：充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)建虛實(shí)結(jié)合的實(shí)踐共同體新樣態(tài)

溫格指出實(shí)踐共同體的類(lèi)型可以非常的多樣化[21]。隨著互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)學(xué)習(xí)的日益普及，近年來(lái)國(guó)內(nèi)也有學(xué)者探討了在線實(shí)踐共同體（社區(qū)）為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供的新平臺(tái)和新途徑[25-26]。為了促進(jìn)共同體項(xiàng)目成員的線上交流，中央電化教育館依托國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)為項(xiàng)目成員提供了線上交流社區(qū)，尤其是在2019年度項(xiàng)目實(shí)施的過(guò)程中遇到了“新冠肺炎”疫情的特殊情況，在新的挑戰(zhàn)和問(wèn)題解決過(guò)程中，一種新型的線上線下虛實(shí)結(jié)合的實(shí)踐共同體新樣態(tài)正在初現(xiàn)雛形。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

區(qū)域教育信息化作為一項(xiàng)異常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不但需要多方協(xié)同參與，更需要在組織機(jī)制和應(yīng)用推廣模式上不斷創(chuàng)新。實(shí)踐共同體產(chǎn)生、發(fā)展和在教育領(lǐng)域不斷應(yīng)用拓展的多年實(shí)踐表明，這種獨(dú)特的組織形態(tài)在推動(dòng)教育組織變革方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)和不可替代的重要作用。信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體作為其中的一種特定類(lèi)型，也必然會(huì)在推動(dòng)新時(shí)期區(qū)域、跨區(qū)域信息化教學(xué)的廣泛、深度應(yīng)用方面做出其獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

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