劉澤偉

近年來，校園欺凌問題受到社會各界的廣泛關(guān)注。盡管校園欺凌問題的干預(yù)被反復(fù)呼吁，教育部也于2021年1月啟動開展了防范中小學生欺凌的專項治理行動，但校園欺凌在發(fā)現(xiàn)、認定、處理等方面仍存在問題。

據(jù)筆者在學術(shù)研究、媒體倡導、一線實務(wù)等多個領(lǐng)域的觀察，當前對校園欺凌問題的認識與干預(yù)，圍繞欺凌者與被欺凌者的家庭教養(yǎng)方式、同伴人際關(guān)系、學生興趣愛好、校園歸屬感等諸多因素做出過探索，但是班主任的作用始終沒有得到充分重視，甚至處于被忽略的狀態(tài)。

不知大家是否注意到，在每樁校園欺凌事件的處理中，被欺凌學生的班主任——這個關(guān)鍵人物總是形象模糊，甚至銷聲匿跡。站出來面對媒體與公眾的，往往是學校校長，或者當?shù)亟逃帧?/p>

但在任何校園欺凌事件中，班主任都應(yīng)是被欺凌學生的第一把保護傘。

班主任作為班級里每個學生在校行為的直接責任人，與學生接觸最多最密，在學生心中，其重要性、影響力遠遠超過校長和教育局。當學生在校內(nèi)被欺負了，所想到的第一個求助對象必然是班主任。

然而，在欺凌事件初期，有些班主任對學生的求助并未給予及時、正確的重視與響應(yīng);或不假思索地認定學生行為不構(gòu)成校園欺凌，就是開了一個過分的玩笑;或抱著大事化小，小事化了的態(tài)度協(xié)調(diào)矛盾，甚至以工作忙為理由推脫搪塞。殊不知自己在欺凌事件初期表現(xiàn)出的冷漠與敷衍，是在助紂為虐，施暴者會以此作為可以變本加厲的信號，繼續(xù)實施欺凌。

如果班主任能在學生首次向自己反映情況時耐心傾聽，并對整個事件進行分析，那么憑借他們的工作經(jīng)驗，應(yīng)該不難判斷事件性質(zhì)?？v然只是以批評、呵斥施暴者的方式為被欺凌學生撐腰，起碼能讓施暴者意識到班主任非常關(guān)注學生的安危。

校園欺凌問題中班主任的處境分析

除了班主任自身的主觀原因，還有一些客觀原因，也導致了其在校園欺凌問題的干預(yù)中處于忽略與被忽略的狀態(tài)。

1時空、方式的隱蔽性造成了班主任應(yīng)對校園欺凌的難度大

德國學者羅塞爾和布萊辛對德國暴力欺凌的研究揭示，校園欺凌60.1%發(fā)生在游戲場地，17.3%發(fā)生在往返學校途中，10.4%發(fā)生在學校走廊上，9.2%發(fā)生在教室里，洗手間也是欺凌高發(fā)地?？梢?，發(fā)生在教室內(nèi)的欺凌不足1/10，大部分欺凌發(fā)生在教師的監(jiān)管盲區(qū)，如洗手間、操場。

從時間角度看，欺凌事件多發(fā)在課間、放學后等，教師在場的可能性不大，欺凌者被告發(fā)的可能性也相對低。美國一項全國性調(diào)查顯示，校園欺凌高達41%。其中“拳打腳踢”的身體欺凌方式僅占較小部分，更不容易被發(fā)現(xiàn)的言語欺凌和關(guān)系欺凌占有很大比重，這給教師的應(yīng)對工作帶來了困難。

2理解、識別的片面性造成了班主任應(yīng)對校園欺凌的認知差

國內(nèi)一項大型調(diào)查結(jié)果顯示，教師對于“校園欺凌”概念的整體認知存在窄化傾向，對校園欺凌所涉及的主體、地點、行為等方面的理解較為片面。班主任往往將“校園欺凌”與同學之間的日常嬉戲打鬧等同，低估了校園欺凌的危害后果，而且對校園欺凌行為發(fā)生空間存在疑惑，對校外欺凌是否屬于“校園欺凌”把握不準。整體層面，班主任對校園欺凌的認知程度還有待提升。

3主動、信心的欠缺性造成了班主任應(yīng)對校園欺凌的實際比例低

加拿大的一項研究表明，發(fā)生在游戲場地的欺凌中僅有17%的事件被負責任的教師發(fā)現(xiàn)，其中，班主任選擇介入的事件只占23%，可見班主任應(yīng)對校園欺凌的被動與低效。

一般來講，班主任主動性與信心的缺乏可能是師范教育或培訓中校園欺凌應(yīng)對的相關(guān)內(nèi)容較少，再加上客觀上教師處理行為稍有不慎可能激化家校矛盾，在一線教學管理的繁重壓力下，他們不敢作為、不愿作為、不會作為，由此顯得被動低效。

教師干預(yù)校園欺凌問題的國際經(jīng)驗

放眼全球，在校園欺凌問題的干預(yù)中，也許不一定有班主任的崗位，但教師職能大多得到了充分的發(fā)揮。從教師工作的不同維度來看國際經(jīng)驗，對我們參考如何提升教師應(yīng)對校園欺凌的能力，是有所借鑒與啟發(fā)的。

從教師的培訓與規(guī)范看

美國學校會充分發(fā)揮教師在學生思想和行為健康教育中的作用，加強反欺凌培訓，在教師團體中共同學習反欺凌案例;加拿大學校明確要求教師將預(yù)防欺凌的主題活動嵌入日常課堂教學，并進行相應(yīng)考核;法國學校則強制目睹校園欺凌的教師對受欺凌者進行心理輔導，將校園欺凌問題的干預(yù)作為教師必須的工作任務(wù)。

從教師的綜合團隊看

德國學校不僅配備有心理咨詢師，還會專門安排一名受過校園欺凌知識培訓的教師定期向師生、家長開辦主題工作坊;日本政府則為學校配備有生活指導教師，在網(wǎng)絡(luò)欺凌嚴重的學校安排專家，同時增加輔導員與護理員的數(shù)量;芬蘭社會則長期運行有“向欺凌抗衡”項目，項目組專任教師進駐學校，開展面向受欺凌者的支持服務(wù)。

從教師干預(yù)校園欺凌的具體行動看

荷蘭教師會與同學一起制定清晰明確的反欺凌教室規(guī)則，學生組建巡查小組，全員共同參與，這種方式通過實驗證明有效;芬蘭學校則開發(fā)了系統(tǒng)的反欺凌課程，包括人際輔導課、欺凌觀影課、角色扮演練習等，教師在課程中提升學生同理心，引導旁觀者、欺凌者、受欺凌者的共同改變;南非教師在注重家校合作上表現(xiàn)突出，他們在家長會、日常溝通中反復(fù)強調(diào)家長責任條例，為家長如何發(fā)現(xiàn)學生的異常行為、如何報告可能的校園欺凌事件、如何關(guān)心支持學生成長提供了明確細致的指導。

總而言之，校園欺凌問題的干預(yù)是一個系統(tǒng)性工程，需要綜合性的團隊合作，班主任、心理健康教師、相關(guān)專任教師、社會工作者、學校管理者、家長、社會媒體等都應(yīng)參與進來。對班主任關(guān)鍵作用的強調(diào)是對現(xiàn)狀中不足之處的倡導與呼吁，作為校園里最直接接觸與服務(wù)學生的行動者，他們?nèi)裟芨玫貐⑴c校園欺凌問題干預(yù)，那么就能多一些孩子安心地在校學習、離開學校，安全地回到家里。

或許，這也是除了教學成績以外，家長、社會對班主任最重要的要求了吧。