郭爽

內容摘要：歧義是語言中普遍存在的現象，也是漢語研究中的重點。對外漢語教學中的歧義問題是留學生必須學習的語言點，也是教學的難點。本文基于漢語教學的角度，主要研究了漢語中歧義的類型，以期對教學有所啟示。

關鍵詞：對外漢語教學 漢語歧義研究 歧義分類

漢語缺乏形態(tài)變化和形態(tài)標志，使語法形式和語法意義之間的關系錯綜復雜，所以歧義現象普遍存在于人類語言中，在現代漢語中更是如此。而歧義現象往往反映了語言的精妙之處，如果深入地分析、觀察，有利于我們更好地使用語言①。

一.漢語中歧義的類別

目前，學界對于歧義的分類尚未有明確的定論。本文主要根據現代漢語的語言系統(tǒng)層次性特質，把歧義分類為語音歧義、詞匯歧義、語法歧義。

（一）語音歧義

普通話有22個聲母、39個韻母，兩者若都能相拼且不計聲調，理論上可拼成858個音節(jié)②。事實上，普通話中有意義的音節(jié)約有400多個，帶有特定聲調的音節(jié)約1300個。漢語的意義是無限的，卻能夠用有限的語音傳達無限的意義，所以容易出現同音詞、同音字、多音字和多音詞。產生語音歧義的主要原因正是“同音”和“多音”。

1.同音字或同音詞引起的歧義

漢語的一個音節(jié)往往需要對應幾個不同的語素，導致了同音字和同音詞的產生，因而引起歧義。這些語音歧義通常出現在口語層面，若是可以將其轉化為書面語的形式，歧義便會消失。例如：（1）蘭蘭qī zhōng考試是全班第一名。（2）一切向qián看。

例（1）的“qī zhōng”既可理解為“期中”，也可理解為“期終”，如果僅從語音上，我們是無法判斷到底是“期中”還是“期終”;例（2）的“qián”可以解釋為“前”，也可以解釋為“錢”，二者都能嵌入句子中，并且都能說得通。所以，兩個例句都存在歧義。

2.多音字或多音詞引起的歧義

當多音字或多音詞不同的音在同一句話中出現且都能使句子成立時，容易引起歧義③。這類別的歧義主要由于字或詞的多音現象引起的，與第一類別相比，這類的歧義往往以書面語的形式出現。例如：（1）這個人好說話。（2）他還欠款800元。

例（1）中的“好”是多音字，讀作“hǎo”時，句意為“這個人容易相處”;讀“hào”時，“好”成了動詞，句意為“這個人喜愛說話”。例（2）的“還”也是多音字，讀“hái”時，句意為“他欠別人800元且尚未付給別人”;讀“huán”時，句意為“他已經或正在把欠的800元給別人”。以上均是由多音字或多音詞引起的歧義。

3.輕聲引起的歧義

“子”、“頭”等語素作為成詞語素時不能讀輕聲，作為構詞語素時可以讀輕聲，若二者混淆，可能會產生歧義。如“孫子”一詞有兩個讀音，讀輕聲“sūn zi”，“子”為構詞后綴時，詞義為兒子的兒子;讀“sūn zǐ”，即“子”為成詞語素時，詞義指春秋時期的軍事家孫武。另外，一些方位詞如“起來”、“出去”、“過去”等也會引起歧義。句子“我想起來了。”中“起來”讀“qǐ lái”，句意為“我想起床了?！?讀“qi lái”時，句意為“我記起某件事或某個人等?！?/p>

4.重音引起的歧義

說話時，發(fā)出的重音不同，強調的重點就不同，表達的意思也有差異。如，“都”既是時間副詞，表示句子所說的事情或者情況在說話之前、某個動作之前或者某個特定時間之前就成為既定事實，又是范圍副詞，表示全部范圍內的一部分。我們使用“都”時沒有刻意強調，就容易引起歧義。

5.停頓引起的歧義

遇到句子或詞組時，如果不加注意分辨，也會陷入歧義的陷阱中。例如“學習文件”，可以理解為偏正結構的“用來學習的文件”和述賓結構的“學習文件”。

（二）詞匯歧義

詞匯歧義指由于詞匯原因而產生的歧義。本文主要討論多義詞造成的歧義和詞的兼類造成的歧義兩方面。

1.多義詞引起的歧義

《現代漢語》中將多義詞定義為有兩個或兩個以上義項的詞，它的存在豐富了詞的內容，擴大了詞的使用范圍，體現了語言的經濟性和簡明性④。但是，在相同語境中可以適用兩個及以上的義項，就會產生歧義。例如：（1）他的擔子不輕。（2）山上有很多杜鵑。

例（1）中的“擔子”既可指挑的東西，也可以指責任;例（2）中的“杜鵑”既可以是花名，也可以是鳥名。

2.詞的兼類引起的歧義

一個詞經常具備兩種及以上的語法功能稱之為兼類詞。如，句子“這個門沒有鎖?！边@里的“鎖”可用作名詞，指“安裝在門、箱子、抽屜等的開合處，使人不能隨便打開的金屬器具”;也可作動詞，指“用鎖這一器具使門、箱子、抽屜等關住”的行為。

（三）語法歧義

由結構層次、結構關系不同造成的歧義，是最為復雜的語法歧義。本文主要運用“三個平面理論”對語法歧義進行分析。

1.句法平面的歧義

句法平面的歧義主要分為三個方面：第一，結構層次和結構關系不同，意義不同;第二，結構層次相同，結構關系不同，意義不同;第三，結構層次不同，結構關系相同，意義不同。例如：（1）小明和小紅的媽媽。（2）學習文件。（3）三個學生的家長。

例（1）屬于第一層面的語法歧義，這句話共有兩種劃分，第一種第一層是聯(lián)合關系，第二層是偏正關系，句意為“小紅的媽媽和小明”;第二種劃分正相反，句意為“媽媽是小明和小紅兩個人的”。例（2）屬于第二層面的語法歧義，我們在重音引起歧義的部分進行了分析，此處就不贅述了。例（3）屬于第三層面的語法歧義，可以解釋為“只有一位家長，家長有三個孩子使是學生”或者“有三位家長，他們的孩子都是學生”。

2.語義層面的歧義

語義層面產生歧義的原因主要有四方面：第一，施受關系不明確;第二，語義指向不明確;第三，領屬關系不明確;第四，代詞指代不明確⑤。例如：（1）雞不吃了。（2）孔子的評論。

例（1）是最經典的例子，是施受關系不明確引起的歧義，“雞”可以是“吃”動作的行為發(fā)出者，也可以是動作的承受者。例（2）是因為領屬關系不明確產生的歧義，既可以是孔子寫的評論，也可以是寫孔子的評論。

3.語用方面的歧義

語用方面產生的歧義主要是由兩方面引起的，一是由于輕重音、停頓、語調、語氣等引起的;二是由于上下文語境、接受情境不同等因素造成的，如“山上有很多杜鵑。”因為語境不明確造成了歧義，如果適當地添加語境，如“山上開了很多杜鵑，美麗鮮艷”，我們就可以明確知道這里的“杜鵑”指的是“杜鵑花”。

二.歧義現象對漢語教學的啟示

漢語歧義研究一方面是為了讓我們在日常生活中能夠更準確、得體地使用漢語;另一方面，結合當前“漢語熱”的潮流、我國國際地位的提高以及影響力的擴大，漢語歧義研究也有利于對外漢語教學學科自身的鞏固和完善。

（一）使用聽說法，注重語音方面的訓練

聽說法是聽說領先，注重口語，同時運用反復操練的手段，以及模仿、重復和記憶的方法形成習慣⑥。中高級階段的對外漢語教學中，多音字、多音詞開始出現，處于這個階段的留學生容易有語音方面的歧義問題。因此，對外漢語教師在教學時可以采用聽說法，講解多音字的每一種發(fā)音與其所對應的意義之后，注重學生口語的鍛煉，讓學生反復操練，并注意糾正學生的發(fā)音，避免歧義現象。

（二）使用語境法，注重語境的理解

學習漢語，不僅要了解它的意思，還要注意語境的使用和理解。所以，在教學中教師應該注重語境法的使用和語境的營造，讓學生在特定的語境下學習歧義句，有利于學生理解語境和句意。例如，將句子“山上有杜鵑?！焙汀八膿硬惠p?！备某伞拔液芟矚g山上的杜鵑花，鮮艷嬌美?！焙汀八砩系膿硬惠p，讓他感到責任重大?！庇兄趯W生理解句子。

（三）分層講解與專項練習并重

對外漢語教學中，語音、詞匯和語法不可以分開，都要兼顧。語法歧義相對復雜，留學生的漢語水平也有差距，所以，教師可以采取分層講解，循序漸進，同時也要注意專項練習。根據留學生水平，初級階段的歧義問題，應以語音為主，詞匯為輔，語法為參考;在中級階段，應以詞匯為主，語音加強，語法為指導;在高級階段，應以語法為主，對語音和詞匯作補充⑦。

漢語中的歧義很多是由于語境不明確造成的。在對外漢語教學中遇到歧義問題時，漢語教師應該注意聽說法和語境法的使用，加強學習者的語音訓練和語境的理解。

參考文獻

[1]黃伯榮，廖旭東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社.2015.

[2]劉琴琴.對外漢語教學中的歧義現象與研究[D].山東師范大學.2012.

[3]劉園.現代漢語歧義類別及其在外語教學中的應用[D].陜西師范大學.2017.

[4]劉珣.對外漢語教學引論[M].北京：北京語言大學出版社.2017.

[5]朱德熙.現代漢語語法研究[M].北京：商務印刷館，1997.

注 釋

①朱德熙.現代漢語語法研究[M].北京：商務印刷館，1997.

②黃伯榮，廖旭東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社.2015.

③劉琴琴.對外漢語教學中的歧義現象與研究[D].山東師范大學.2012.

④黃伯榮，廖旭東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社.2015.

⑤劉園.現代漢語歧義類別及其在外語教學中的應用[D].陜西師范大學.2017.

⑥劉珣.對外漢語教學引論[M].北京：北京語言大學出版社.2017.

⑦劉琴琴.對外漢語教學中的歧義現象與研究[D].山東師范大學.2012.

（作者單位：江蘇大學文學院）