蔡夏 徐國輝

摘? ? 要：在整本書閱讀教學中開展以讀促說的教學策略，可以通過引導學生觀察封面并自主提問、借助語篇結構圖進行復述性表達、開展整本書推薦和讀者劇場等活動，促進學生的閱讀能力與口語表達能力的發(fā)展。

關鍵詞：整本書閱讀;口語表達;以讀促說

口語能力是學生英語語言運用能力的組成部分。培養(yǎng)學生的口語能力，有助于增強學生的語言運用積極性，感受語言學習的獨特魅力并推動學生自身發(fā)展?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》指出：“在語言運用過程中，各種語言技能可以同時使用。因此，教師在設計教學活動時，可以設計看、聽、說結合，看、讀、寫結合等多種綜合性語言運用活動[1]。整本書閱讀具有高度綜合性、情境性、完整性，在學生核心素養(yǎng)培育方面具有得天獨厚的優(yōu)勢[2]55?；谡Z言真實地道的整本書閱讀，思想深刻、內(nèi)容豐富有趣，更能激發(fā)學生的閱讀興趣與口語表達欲望[2]56。因此，本文旨在結合案例探究英語整本書閱讀教學中的以讀促說策略，促進學生閱讀能力與口語表達能力的發(fā)展。

一、引導學生觀察封面并自主提問，進行預測性表達

自主提問是培養(yǎng)學生交際能力的一種重要手段，它能激發(fā)學生的學習興趣，啟迪學生思維，鍛煉學生的表達能力，讓學生真正提高英語自主學習能力[3]。封面是書籍的精華所在，學生通過觀察封面，可以喚醒已有經(jīng)驗并調(diào)動閱讀積極性。因此教師在讀前活動中可以引導學生通過觀察封面并自主提問，進行預測性表達。

“多維閱讀”系列叢書第10級故事類讀物“The Flying Panini”講述了Skye不喜歡吃媽媽做的午餐三明治，所以把三明治藏到床下或者扔到窗外，最終媽媽給Skye一些與大腦有關的書，Skye通過閱讀這些書了解到午餐的重要性，于是不再丟掉午餐三明治。該書的封面圖片為一大塊在空中飛行的三明治。一般情況下，三明治是人們餐桌上的食物并不能在空中飛行，所以學生在看到封面時內(nèi)心會產(chǎn)生些許疑惑。因此教師引導學生關注該書的標題、作者和封面圖片并進行簡單的預測與自主提問。教師通過提問“Can you guess what the book is about from the title and the picture？”引導學生通過封面的標題和圖片進行簡單預測，隨后教師提問：“What do you want to know about the book？”引導學生開展自主提問。學生能夠提出如“Whose panini is it？ Why can the panini fly？ Is it a real panini？ What happened to the panini？”等問題。通過自主提問，學生的閱讀興趣得到激發(fā)，表達能力也得到了有效的鍛煉。

二、引導學生構建并借助語篇結構圖，進行復述性表達

語篇結構圖以視覺化的形式呈現(xiàn)語篇語義結構，是讀者意義構建過程中語篇宏觀結構意識和微觀結構意識的可視化呈現(xiàn)[4]。學生通過構建語篇結構圖，有助于學習語篇知識，儲存、提取和概括所讀信息，在提升學生閱讀能力的同時為讀后的口語表達提供了有效鋪墊和支撐。

“多維閱讀”系列第8級故事類讀物“Tilly’s Tantrum”講述了Tilly常常因為一點小事就發(fā)脾氣，后來表弟Ben來她家一起玩的時候因為輸了游戲發(fā)脾氣鬧情緒，Tilly看到后覺得鬧情緒的樣子很不堪，所以慢慢學著控制自己的情緒。由于該書體裁為敘事類，所以教師引導學生運用故事地圖的方式進行情節(jié)梳理。教師先提問：“What’s Tilly’s problem？”學生能回答出“She had a terrible tantrum and when she couldn’t find her schoolbag， she threw everything out of the cupboard.”于是教師與學生共建故事地圖的第一部分，隨后教師接著提問：“Did Tilly try to control her tantrum and why or why not？ What happened at the end of the story？”引導學生自主閱讀并完善故事地圖。這一安排旨在加強學生與文本之間的互動，自主提取文本中的重點信息。圖1為學生完善后的故事地圖，介紹了Tilly 嘗試控制情緒的原因和最終結果。

Tilly’s Tantrum

First

Tilly had a terrible tantrum

（couldn’t find her schoolbag→threw everything out of the cupboard）

↓

Next

Tilly’s brother Ben came

Ben lost the game→tantrum （lay on the ground， kick his leg）

↓

Then

Ben looked awful （Tilly won’t have one again）

↓

Last

tantrum coming （Tilly squeezes the pillow）

在對文本的基本信息梳理完畢后，教師引導學生借助語篇結構圖進行復述并為學生展示了復述的評價量表（見表1）。一名學生復述如下：Tilly had a terrible tantrum. When she couldn’t find her schoolbag， she threw everything out of the cupboard. Next Tilly’s brother

Ben came to her house and they played together. Ben lost the ball game then Ben lay on the ground and kicked his legs. Ben had a tantrum. Then Tilly thought Ben looked awful so she tried not to have a tantrum. Last Tilly would squeeze the pillow when her tantrum came.學生能夠在語篇結構圖的幫助下，邏輯較為清晰地復述文本內(nèi)容。學生復述完畢后，教師要適時引導學生根據(jù)評價表進行點評。借助語篇結構圖開展復述性表達在提升學生口語表達能力的同時，也能達到整合文本內(nèi)容并內(nèi)化文本語言的目的。

三、引導學生開展整本書推薦活動，進行創(chuàng)造性表達

讀書推薦是一種聚焦主題意義并促進學生英語學科核心素養(yǎng)的綜合性讀后活動，有助于促進學生英語理解與表達能力的發(fā)展以及閱讀動機的提升[5]。教師可以在讀后活動中開展整本書推薦活動，引導學生進行創(chuàng)造性表達，提升學生的口語表達與交際能力。

“多維閱讀”系列叢書第14級科普類讀物“Bug Hunters”介紹了昆蟲世界的奇特現(xiàn)象以及三位昆蟲學家探索昆蟲世界奧秘的過程。在讀前活動中，教師首先引導學生關注該書封面上的標題、作者、出版社等基本信息。在讀中活動，教師引導學生自主閱讀并通過構建語篇結構圖的方式獲取并梳理三位昆蟲學家探索昆蟲世界奧秘的原因和方式。在讀后活動中，學生通過在教師創(chuàng)設的情境下進行整本書推薦活動，從而能夠深入理解書籍內(nèi)容，達到學以致用的目的。

教師創(chuàng)設了學校即將開展讀書分享會的情境，讓學生對該書進行好書推薦。學生能夠說出好書推薦的基本信息，即標題、作者、體裁，主要內(nèi)容以及閱讀后的收獲。接著，教師提問：“What is a good book recommendation？”引導學生思考好的讀書推薦應該具備哪些特點。學生能夠說出應該具備“聲音洪亮、語言表達流利、內(nèi)容吸引聽眾以及推薦形式新穎”這些特點。教師在此基礎上，完善讀書推薦評價量表（見表2）。

表2從三個維度進行評價：讀者聽后是否想讀、內(nèi)容上是否完整、表達是否流利。每個方面都給出了三個層級，并給出了每個層級對應的具體要求。在設計評價表的過程中，教師與學生共同創(chuàng)建評價標準，讓學生在活動中體驗學習自主權。由于這是學生第一次開展整本書推薦，教師為學生提供了任務單。任務單在開頭（Hello， everyone！ I am going to recommend this book to you. The title of the book ...）與結尾部分（After reading this book， I learned that ...）提供了簡單的語言支撐。學生先在任務單上完成文稿創(chuàng)作，隨后在班級中進行整本書推薦展示。一名學生的讀書推薦文稿如下：

Hello， everyone！ I am a monarch butterfly. I am going to recommend this book to you. The title of the book is Bug Hunters. It is about some entomologists. First is Karen. She works with me. I don’t have many family members because of the weather and the flowers are not enough for us， many people catch us. Karen realizes we are not as many as before so she tries

to look for us and find out the reasons. My friends bees are going away from their hives and not coming back. I miss them very much. This bee entomologist wants to find them. Do you want to know what does he do？ I can tell you that he is very clever. Please find the answer in the book， you will be surprised. The third entomologist is very brave. Do you want to know where did he go and what did he find？ It’s so exciting！ Please read the book and enjoy it！ After reading the book， I learned many different bugs and I know it’s very interesting to be an entomologist！

該生以帝王蝶的身份進行讀書推薦，生動形象地介紹了昆蟲世界的奇特現(xiàn)象以及昆蟲學家們的探索過程，并通過提問“Do you want to know where did he go and what did he find？”來調(diào)動聽眾的胃口，吸引聽眾閱讀。該生推薦完畢后，教師引導班級中其他學生根據(jù)評價表進行點評。其他學生在小組中展示讀書推薦并進行同伴互評。通過同伴互評，學生更加明確如何進一步優(yōu)化自身的讀書推薦。學生通過讀書推薦，深入理解該書內(nèi)容，提升自身口語表達能力并達到學以致用的目的。

四、引導學生開展讀者劇場活動，進行合作式表達

讀者劇場（Reader’s Theatre），又名朗讀劇場，是兩個及兩個以上的朗讀者手持臺詞把劇本朗讀出來，不用背誦;其他舞臺元素如走位、服飾、燈光等也減至最少，故朗讀者在沒有壓力的環(huán)境下主要以聲音傳情達意[6]。讀者劇場不僅能提升學生的朗讀動機與朗讀能力，還能促進學生對文本的深刻理解以及團隊合作的能力。因此，在整本書閱讀的讀后活動中，教師可引導學生通過讀者劇場活動進行合作式表達。

安東尼·布朗的“My Mum”以一個孩子的口吻描述了自己的媽媽，包括媽媽的外貌、性格和媽媽的多樣角色，表達了作者對自己媽媽濃濃的喜愛和崇拜之情。在學習完該書后，教師為學生設定了三個角色，分別是Narrator、Mum、Child，并引導學生三人一組運用讀者劇場的方式演繹該書并為學生展示讀者劇場的評價標準（見表3）?；顒娱_始前，教師引導學生明確重點詞匯：fantastic、strongest、good、sad、soft、tough等。之后，教師結合strongest一詞做了語音、表情與肢體動作示范。隨后學生自主改編該書，分配角色并進行小組練習。

以下為學生改編后的劇本。

Group 1：

Narrator： My mum is a fantastic cook.（自豪的語氣，重讀fantastic）

Child： Mum， I am very hungry！ （委屈的語氣，說hungry時手摸肚子）

Mum： Here is an apple pie for you！ （先做烹飪的動作，然后做展示的動作）

Child： Oh， it’s so delicious！（享受的語氣，做聞一聞的動作）

Group 2：

Narrator： My mum is the strongest woman in the world.（自豪的語氣，重讀strongest）

Child： Mum， my schoolbag is so heavy！（委屈的語氣，抱著書包的動作，重讀so）

Mum： Let me help you with it！ （接過書包的動作）

Child： Thanks， Mum！（感謝的語氣）

Group 3：

Narrator： My mum is a good fairy. When I am sad she can make me happy.（自豪的語氣，重讀good）

Child： Mum， I failed in my math test.（傷心的語氣，把試卷遞給媽媽的動作）

Mum： Don’t be sad！ I can help you with it.（摸摸孩子的頭并接過試卷的動作）

Child： You are the best mum！ （驕傲并開心的語氣，豎起大拇指的動作）

...

學生通過自主改編、分配角色并演繹讀者劇場，這極大地發(fā)揮了學生的創(chuàng)造性，加強了學生與文本的深層次互動，學生的團隊協(xié)作能力與口語表達能力都得到了充分發(fā)展。

以讀促說對促進學生閱讀能力與口語表達能力的發(fā)展提供了有力的支架，也充分體現(xiàn)了可理解輸入和可理解輸出相融合的理念。在探究英語整本書閱讀的以讀促說教學策略中，我們梳理并歸納出以下需要注意的幾個方面。（1）在整本書閱讀選材方面，教師要考慮以下五個因素：文本的教育價值、文本的語言難度、學生的認知水平、文本類型與文本主題。（2）在整本書閱讀教學中，教師應培養(yǎng)學生成為積極的閱讀者，為學生提供恰當?shù)淖灾鬟x擇權與決定權。在自主閱讀并構建語篇結構圖時，讓學生選擇適合自身學習風格的方式和邏輯，然后提取并呈現(xiàn)語篇結構。（3）在以讀促說的教學實踐中，可以基于教學目標在各環(huán)節(jié)有機融合差異化的口頭表達活動來內(nèi)化和輸出語言，如讀前看圖預測、自主提問，讀后的復述、辯論與整本書推薦等。（4）在口頭表達活動中，需要為學生提供可視化的思維或表達支架，助力學生有邏輯地表達。（5）在學生口頭表達活動完成后，教師應設計清晰易懂的表現(xiàn)性評價量表讓學生進行同伴互評，確保教、學、評一體化。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018：39-40.

[2]張金秀.中小學英語整本書閱讀的五點主張[J]. 英語學習，2019（7）.

[3] 金晶.開展有效自主提問，提升學生自主學習能力[J]. 現(xiàn)代教學，2020（11）：56-57.

[4]郭穎，徐國輝.基于語篇結構圖提升高中生英語閱讀能力[J]. 中小學課堂教學研究，2019（6）：3-8.

[5]徐國輝，胡欲曉，劉丹. Book Talk在中學英語整本書教學中的運用[J]. 教學與管理，2020（6）：60-63.

[6]徐國輝，史小昌鳥 ，張金秀.運用讀者劇場提升中學生英語朗讀能力與朗讀體驗的實踐研究[J]. 英語學習，2018（6）：39-42.

[7]徐國輝，李磊.運用讀者劇場提升鄉(xiāng)村校中學生朗讀素養(yǎng)的實踐探究[J]. 中小學課堂教學研究，2019（3）：57-62.