方麗敏 張育花

摘? ? 要：國家德育課程是學校德育的主渠道。要提升課程實施的有效性，實現(xiàn)課程應有的育人價值，國家德育課程的校本化實施是課程改革的必然要求。杭州市國家德育課程的校本化實施采用了如下基本思路和行動方略：從整體設計視角，架構基于課標的多課程整合形態(tài);從課堂實施視角，構建面向生活的全景式課堂樣態(tài);從評價機制視角，開展立足發(fā)展的過程性評價。同時，通過領航、調研、協(xié)作三力并舉創(chuàng)建校本化實施的支持系統(tǒng)，總結提煉出具有杭州市域特質的國家德育課程校本化實施的基本經(jīng)驗。

關鍵詞：國家德育課程;校本化實施;多課程整合;全景式課堂;支持系統(tǒng)

國家課程的校本化實施，是在充分尊重國家課程意志的前提下，遵循課程形態(tài)轉換規(guī)律與學習規(guī)律，立足于學校實際，將國家課程面向全國所有學生的書面的、計劃的學習經(jīng)驗轉變?yōu)檫m合本校學生學習需求的創(chuàng)造性實踐的過程 [1]。在某種程度上，國家德育課程不僅是一門具體的課程，而且是一種重要的德育形態(tài)和德育組織形式，可以成為學校整體德育工作的核心和抓手[2]。針對當前部分學校出現(xiàn)的“德育專門化”、國家德育課程“被弱化”、德育課程與相關德育工作之間關系“錯位”等現(xiàn)象，學校需要將國家德育課程作為一種主導力量來統(tǒng)領，使德育目標有計劃、有層次地實現(xiàn)?；诂F(xiàn)實價值，杭州市基礎教育研究室（以下簡稱“市教研室”）從課程、課堂、評價和支持系統(tǒng)四個方面，構架了具有杭州市域特質的國家德育課程校本化實施的基本思路（如圖1所示）。

我們聚焦國家德育課程校本化實施的四大操作要素——課程設計、課堂實施、評價機制和支持系統(tǒng)，具體行動方略如下：

一、基于課程標準：架構多課程整合的綜合性課程形態(tài)

課程校本化實施，強調學校以系統(tǒng)思維設計與實施課程。有研究者指出：課程統(tǒng)整實施，“是指課程規(guī)劃者、實施者通過有意義的方式，將相關的知識內容與學習經(jīng)驗組織在一起，使相關的各項知識與經(jīng)驗成分緊密地聯(lián)成一個整體”[3]。學校課程規(guī)劃者與實施者厘定課程的關鍵要素——目標、內容、實施方式，架構綜合性的德育課程形態(tài)，這是校本化實施的首要環(huán)節(jié)。

（一）課程目標：體現(xiàn)“三級”目標的多維度統(tǒng)整

國家德育課程是校本化實施的方向和基準。市教研室在統(tǒng)整時概覽國家、地方和校本三級課程教材或相關內容，在把握編寫意圖和思路、了解校情學情的基礎上，以國家課程目標為主軸，全面梳理三級課程目標，結合學校培養(yǎng)目標，對相關教材和活動目標進行統(tǒng)整，化繁就簡，讓目標更精準。

（二）課程內容：以國家課程為主導的多形式統(tǒng)整

市教研室以國家課程為主導，全面梳理相關課程及活動內容，通過以下四種方式統(tǒng)整。（1）基于相關內容的合并：將不同課程間相關聯(lián)的內容整合到一起，串聯(lián)成新的學習內容。（2）基于重復內容的刪減：將不同課程間重復出現(xiàn)的內容有側重地取舍，形成有序的內容體系。（3）基于留白內容的補充：道德與法治國家課程具有普適性和一定的留白特點，“人·自然·社會”地方課程極具地域特色，將地方課程內容作為資源補充于國家課程，使之相互交融。（4）基于實際需求的重建：基于學校實際，打破原有課程序列，將相近或相關內容根據(jù)實際需要重組，實現(xiàn)主題引領下的結構性學習。

（三）實施模式：指向整體育人的“多路徑”統(tǒng)整

樹立整體育人觀，主動融合其他育人工作，發(fā)揮課程育人的整體效應，是國家德育課程改革的重點。市教研室指導學校通過“課程+主題活動”“課程+專題活動”“課程+特色活動”等多種路徑統(tǒng)整，構建適合學校和班級實際的“球型”實施模式，讓學校德育模式從各自為陣走向整體融合。如原江干區(qū)杭州師范大學東城小學的新生入學“始業(yè)周”活動，就以統(tǒng)編教材《道德與法治》一年級上冊第一、二單元為核心，結合課程內容，通過與幼小銜接活動整合，設計了系列特色主題活動日——“熱情歡迎日”“美麗校園日”“親親伙伴日”“繽紛學科日”“金色收獲日”，不僅有效落實了課程內容，也使新生始業(yè)教育更生動有趣，有助于學生盡快融入校園生活。

二、基于學習效能：構建面向生活的全景式課堂樣態(tài)

市教研室提倡的校本化實施德育課程，其課堂樣態(tài)以學生的生活內容為面，以教與學的方式為線，將學生學習置于全景式的生活世界中，為其提供具有廣域性的課程資源、自由開放的課堂時空、積極和諧的課堂文化，讓學生主動去發(fā)現(xiàn)、去對話、去實踐，經(jīng)歷多感官、全方位的道德學習過程。

（一）“生活·發(fā)現(xiàn)”式課堂：植入基于自主探索的課前學習

全景式課堂，首先體現(xiàn)于課前學生對真實生活的主動探索與發(fā)現(xiàn)。課前，教師指導或啟發(fā)學生融入生活，一般通過“說—理—做—觀”等方式提前介入學習主題（如圖2所示）。

“說”，指在訪談、交流等活動中發(fā)現(xiàn)未知。“理”，指在記錄、整理等活動中發(fā)現(xiàn)未知?！白觥?，指在調查、制作、服務等活動中發(fā)現(xiàn)未知?！坝^”，指參觀與學習主題相關的場館、基地，觀看相關影視資源等。學生課前的多感官參與，在自主探索中聯(lián)結已有經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，可為課堂學習奠定良好的認知和情緒基礎。以統(tǒng)編教材《道德與法治》二年級“我們有新玩法”一課為例，教師設計的課前“發(fā)現(xiàn)式”學習單如表1所示。

教師通過一張學習單引導學生自主探索，在生活中發(fā)現(xiàn)，并初步感知學習主題，激發(fā)進入課堂學習的興趣。

（二）“生活·對話”式課堂：展開基于過程優(yōu)化的課中學習

“生活·對話”式課堂以學生真實的生活為基礎，擇取廣泛的教學資源，開放有利于學生自由學習的課堂時空，選用形式多樣的學習方式，創(chuàng)設促進師生和諧共生的課堂文化，多視角多維度全方位展開課堂“對話”，讓課堂體現(xiàn)“教師主導+學生主體”的“雙主體”對話樣態(tài)，優(yōu)化學習過程。其模型如圖3所示。

（1）讓對話豐富：擇取源自真實生活的廣泛教學資源。教師根據(jù)學情，將教材中的“范例性資源”替換成源自生活的“真實性資源”。學生帶著自主探索的學習經(jīng)驗和初步成果進入課堂，進一步補充教學資源。（2）讓對話靈動：開放有利于學生自主學習的課堂時空。改變“教室是課堂”的固有觀念，將課堂擴大到校園、場館、社區(qū)等，變“小教室”為“大課堂”，讓學生在大課堂中自由舒展，經(jīng)歷更真實的道德學習過程。（3）讓對話多維：選用形式多樣體現(xiàn)自主的教學方式。采用情境體驗、討論辨析、探究反思等方式，充分體現(xiàn)學生的主體性。（4）讓對話生發(fā)：創(chuàng)設促進師生和諧共生的課堂文化。通過布置環(huán)境、控制節(jié)奏、關注生成等，構建和諧共生的課堂文化。

（三）“生活·實踐”式課堂：組織基于知行合一的活動體驗學習

《浙江省兒童道德發(fā)展報告》指出：“浙江省兒童愿意接受的道德教育方式有很多。其中有34.41%的兒童傾向于‘實踐鍛煉法’，喜歡參加一些有主題的實踐活動?！盵4]因此，市教研室以“回歸真實生活、注重道德踐履、促進知行合一”為價值追求，構建“統(tǒng)籌性規(guī)劃—項目化設計—多形式展開”的實踐活動范式，讓其成為課前、課中學習的“連續(xù)體”（如圖4）。

1.統(tǒng)籌性規(guī)劃：構建主題實踐序列

我們從教育的整體性出發(fā)，結合實際校情，開展現(xiàn)狀調研與分析，進行統(tǒng)籌性規(guī)劃，將主題實踐活動納入學校整體課程框架，使學校個性化的培養(yǎng)目標和學生發(fā)展需求有實實在在的實施載體。規(guī)劃與實施的具體思路如圖5所示。

杭州的不少區(qū)、縣在德育主題實踐活動統(tǒng)籌推進上都有自己的特色做法，如錢塘區(qū)聚焦“知行德育”品牌建設，踐行“知行合一”理念，著力推行《關于實施“知行德育課堂”育人行動計劃的意見》，明確要求學校將主題實踐活動納入德育工作整體規(guī)劃，基于國家課程、融合區(qū)域獨特資源，以“盤活、用好、長效”為目的，開發(fā)實踐活動基地。在此基礎上，杭州市區(qū)內的學校創(chuàng)造性地利用資源，建立學校層面的主題實踐序列，采用“走出去”“請進來”等方式形成實踐共同體。

2.項目化設計：規(guī)范實踐活動過程

項目化設計活動是提升活動效能的可行路徑。我們通過“主題選擇與方案制訂—活動準備與協(xié)調—活動組織與實施—活動總結與反思改進”四個步驟展開實踐，讓學生經(jīng)歷完整的項目學習過程，深入體驗，增強感悟，發(fā)展能力，促進道德的自我建構。

我們根據(jù)活動主題序列，引導學生一起參與設計，形成項目式活動指南;根據(jù)學生實際水平，確定主題、目標和內容的層次等，提出活動形式建議和呈現(xiàn)形式，學生根據(jù)自己的興趣和需求開展自主實踐活動。

3.多形式展開：體現(xiàn)學校和學生發(fā)展需求

“實踐鍛煉法是兒童普遍愿意接受的德育方式。”[5]市教研室在開展“受歡迎的德育主題實踐活動方式”調查后，了解到學生喜歡的活動形式是社會實踐、參觀訪問等。因此，要求學校根據(jù)主題、目標、內容的不同，本著就近就便原則，結合辦學理念和家長資源，開發(fā)多種形式的主題實踐活動，滿足學校和學生發(fā)展的需求。如錢塘新區(qū)部分學校的實踐活動，主題及主要實施方式有：“毅行下沙”——實踐服務;“小彩貝”志愿服務——志愿服務;“學正少年禮”——禮儀踐行與宣傳;“行讀下沙”——探究體驗;“規(guī)則的故事”——規(guī)則踐行與宣傳;“垃圾與風箏的故事”——環(huán)保踐行與宣傳。

三、基于個性特點：創(chuàng)建立足發(fā)展的過程性評價機制

從學校實際出發(fā)，根據(jù)學生不同特點，充分關注學生在學習過程中獲得的體驗和點滴成長，創(chuàng)建立足發(fā)展的過程性評價體系，是課程校本化實施的重點?；谌笆秸n堂，為使每個環(huán)節(jié)的教學提效增質，市教研室探索建立了單元視角下的“四維三環(huán)”過程性評價機制。

（一）“四維”型評價指標設計

根據(jù)課程特點和學生品德發(fā)展規(guī)律，我們將評價指標劃分為學習情感與態(tài)度、學習過程與表現(xiàn)、知識與技能水平、行為表現(xiàn)與實踐四個維度，并根據(jù)四個維度設計體現(xiàn)“教—學—評”一致的教學預案：（1）確立清晰的學科（單元、課時）目標體系，將課程標準中的內容轉化為具體的學習目標;（2）設計基于目標的評價任務，包含評價方法、機制、工具資源等;（3）規(guī)劃基于目標的教學過程，在教學過程中落實評價任務。

（二）“三環(huán)”型評價組織實施

在組織實施課堂學習評價時，重點把握兩個方面。一是選擇相對穩(wěn)定的評價主體。學生自己、同伴、教師、家長以及社會相關人員都可作為評價主體。二是開展有序的評價過程。根據(jù)全景式課堂特點，評價的過程貫穿于課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，通過“課前測評—跟隨課堂環(huán)節(jié)評價—課后展評”流程全面展開，具體操作如表2所示。

四、基于有效運作：建立促進實施質量提升的研訓支持系統(tǒng)

受教育現(xiàn)實環(huán)境等因素的影響，國家德育課程的校本化實施還需進一步提質增效。建立“領航—調研—協(xié)作”三力并舉的研訓支持系統(tǒng)，是彌補和改進課程實施現(xiàn)狀、提升實施質量的重要保障。

（一）領航：構建市域課題引領下“上下聯(lián)動”的研訓新樣式

2017年，浙江省教育廳教研室成立“德育課程有效實施”課題組，在全省范圍內展開德育課程有效實施探索。市教研室率先成立“國家德育課程校本化實施”子課題研究團隊，建立了“上下聯(lián)動”式的研訓新樣式。

1.“自上而下”式的任務驅動型探索

在市級課題引領下，杭州市各區(qū)、校分別從課程建設、課堂教學、評價機制、實施模式、教師發(fā)展等視角認領相應的研究任務，形成研究共同體，合力探索國家德育課程校本化實施的杭州范式。

2.“自下而上”式的自主研發(fā)型探索

隨著學校和教師課程改革自主性的不斷提升，一些先行探索者在不同領域積累了寶貴經(jīng)驗。西湖區(qū)學軍小學的“童心課堂”讓道德與法治課成為學生最喜愛的課;拱墅區(qū)拱宸橋小學、德勝小學等學校共同打造了以“自主·啟智·育人”為文化基調的“自主課堂”;原江干區(qū)杭州師范大學東城小學的“走讀東城”成為“生活·實踐”式課堂的典范……先行學校的探索為杭州市推動國家德育課程的校本化實施提供了范例。

（二）調研：組織助力學校實施質量提升的“基地學?！毖杏柣顒?/p>

杭州市品德教研團隊一直堅持在全市范圍內推出“品德教學研究基地學?！苯ㄔO項目，至今已堅持10年。其對學校的指導與服務逐漸從經(jīng)驗型走向實證型，通過“問題診斷”調研、“調查走訪”調研、“特色展示”調研等形式，從多個維度分批對全市60余所基地學校，展開地毯式、系列化的主題調研活動，建成了一批國家德育課程校本化實施的示范學校，帶動了全市的校本化實施，促進了校本化實施的質量提升。

1.“問題診斷式”調研：指導校本化實施方向

市教研室獲取基地學校校本化實施“點”“線”“面”三個維度的全面信息，并結合學校的辦學理念、發(fā)展目標和潛力，以“實施情況介紹—診斷問題確立—交流和歸因分析—提出改進建議”思路展開工作，幫助并指導學校對實施過程中出現(xiàn)的方向偏差等問題進行歸因分析，提出糾偏對策和改進建議。

2.“調查走訪式”調研：收集校本化實施疑難

針對課改過程中的關鍵事件，為了解各區(qū)、各校開展課程校本化實施的現(xiàn)狀和疑難，市教研室學科教研團隊采用“分年段逐步推進、集中與分散相結合”的形式，開展“調查走訪式”調研，其基本模型如圖6所示。

3.“特色展示式”調研：樹立校本化實施典范

杭州有不少基地學校的校本化實施已凸顯特色。為推廣典型經(jīng)驗，發(fā)揮示范引領作用，市教研室積極搭建展示平臺，通過“特定展示”與“自主申報展示”結合方式，開展“特色展示式”主題調研活動，如拱墅區(qū)德勝小學的“新精神德育”、西湖區(qū)學軍小學的“童心課堂”等主題展示?！疤厣故臼健闭{研活動推動了學校對校本化實施成果的提煉，也為其他學校提供了可資借鑒的經(jīng)驗。

（三）協(xié)作：創(chuàng)建促進實施質量均衡發(fā)展的研訓機制

區(qū)域間、校際間課程實施的質量差異客觀存在。為促進課程實施質量均衡，根據(jù)區(qū)縣或學校的地理位置、生源情況、課程建設、實施基礎、教研力量等方面的特點，堅持自愿合作、同質促進、異質互補原則，市教研室組織開展了多種形式的協(xié)作教研，以逐步縮小差距，形成互惠共生的“杭州團隊”協(xié)作研訓機制。

1.基于共建共享的“同質聯(lián)動”式協(xié)作

區(qū)域、校際間存在諸多相似性，為整合相關資源共同研討探索，市教研室開展“同質聯(lián)動”式協(xié)作教研，以實現(xiàn)資源共享與優(yōu)勢互補，發(fā)揮其最大效能。以原江干區(qū)和錢塘區(qū)為例，2016年兩區(qū)均開始著力探索“德育課程整合實施”，因地理位置臨近，師資、校情等相近，在整合實施德育課程方面的出發(fā)點和落腳點也表現(xiàn)出一致性，“同質聯(lián)動”式協(xié)作教研就成為兩區(qū)共同研究探索課程整合實施的一條路徑。

2.基于學校特性的“異質互補”式協(xié)作

隨著學校辦學逐漸走向開放、包容，部分學校間開始組織跨地校際教研活動。此類教研活動在保持自身特色和個性的基礎上，確定了共同的主題，注重異質互補，以“六環(huán)節(jié)”模式展開（詳見圖7）。

此類跨區(qū)開展的“異質互補”式協(xié)作教研，活動信息量更大、交流勢能更強，為教師提供了更多樣化的選擇機會，有助于產(chǎn)生互補共振效應。

3.基于校際均衡的“以強帶弱”式協(xié)作

受地域資源、師資、生源、發(fā)展基礎等因素影響，校際間課程校本化實施水平差異較大。為使各區(qū)縣共同提升教研水平，市教研室采用“以強帶弱”式協(xié)作模式，以“任務捆綁—幫帶研發(fā)”策略推進、以“強校示范—弱校試研—以強帶弱”思路展開教研，通過優(yōu)質校對相對薄弱校的帶動、指導和資源輻射，在一定程度上促進了校際均衡發(fā)展。

國家德育課程從“品德與生活”“品德與社會”到“道德與法治”，已經(jīng)歷了近二十年的課程推進。杭州教研團隊一直堅持從課程設計、課堂實施、評價機制、支持系統(tǒng)四方面整體推進國家德育課程校本化實施，對學生品德、教師專業(yè)和學校的發(fā)展起到了較大的促進作用。國家課程的校本化實施，其突出成效在于兼顧課程的基礎性和學校實施的個性化。從學生品德發(fā)展角度看，其體現(xiàn)了共性與個性互補的培養(yǎng)模式，使學生對課程的興趣更濃、學得更實、收獲更大。對教師來說，探索與實踐并行，專業(yè)能力得以提升。從教師專業(yè)發(fā)展角度來看，課程的校本化實施讓教師真正成為課程的設計者、創(chuàng)造者和組織者。在探索與實踐的并行中，教師的課堂“活”了，專業(yè)激情“燃”了，教學能力“強”了，從而使教學更具靈動感、成長力和專業(yè)性。從學校發(fā)展來看，規(guī)范與特色兼容，使德育目標得以實現(xiàn)。通過課程的校本化實施，杭州市的學校更注重進行基于學校實際的課程規(guī)劃，進一步提升了課程實施的規(guī)范性、系統(tǒng)性。同時，教研組與學校各部門間形成了研習型組織，助推了學校特色化發(fā)展。

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