[摘要]：英語讀后續(xù)寫是一項將閱讀與寫作相結(jié)合的寫作練習(xí)，具有明顯促學(xué)效果，能夠有效地提高學(xué)生的寫作水平。英語寫作評分標準的構(gòu)建有利于為教師和學(xué)生提供真實的教學(xué)與學(xué)習(xí)的反饋。筆者在對讀后續(xù)寫的概念及其理論基礎(chǔ)進行闡述后，基于讀后續(xù)寫評分的原則，結(jié)合寫作內(nèi)容維度、篇章結(jié)構(gòu)維度、語言運用維度和寫作規(guī)范維度，提出了讀后續(xù)寫的評分標準。

[關(guān)鍵詞]：讀后續(xù)寫;理論基礎(chǔ);評分標準

英語寫作作為一項輸出性練習(xí)能夠有效地反應(yīng)學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)水平和教師的教學(xué)效果，在各階段的教育當(dāng)中是不可或缺的。而作為一項較為主觀性的測試，如何保證評分的客觀性和科學(xué)性是教師的必修課程。英語寫作評價標準能夠為教師提供有力的評分支撐，因此英語寫作評價標準的構(gòu)建至關(guān)重要。但是，就目前來說，獨立型英語寫作測試（TEM、考研英語、雅思、托福等）的評分標準較為完善獨立，反觀綜合型寫作，如讀后續(xù)寫的評分標準還有待構(gòu)建發(fā)展。

1. 何為讀后續(xù)寫

英語寫作主要分為獨立型寫作和綜合型寫作，獨立型寫作指的是不依賴任何其他英語技能，如聽讀能力，而進行的寫作練習(xí);綜合型寫作則要求學(xué)生在進行寫作之前調(diào)動其他英語技能[1]。

讀后續(xù)寫便是一項綜合型寫作。2012年，王初明教授提出讀后續(xù)寫法，其指的是為學(xué)生提供一段沒有結(jié)尾的文章或需要續(xù)寫段落的關(guān)鍵句，學(xué)生據(jù)此運用所要求的詞匯、句型（一般在所提供的文章中出現(xiàn)），并且緊扣主題。王初明教授認為讀后續(xù)寫能夠產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”，也稱之為“協(xié)同效應(yīng)”，其指的是人們在互動中的相互配合，動態(tài)調(diào)整，彼此適應(yīng)的社會認知過程，可以分為語言層面和情景模式層面，最先出現(xiàn)在人與人的“對話”當(dāng)中，經(jīng)研究，在學(xué)習(xí)者與靜態(tài)讀物之間也存在著協(xié)同效應(yīng)[2]。在協(xié)同過程中，學(xué)生的理解與產(chǎn)出之間互動進而催生了協(xié)同效應(yīng)，而較弱的產(chǎn)出能力在互動的過程中能夠不斷得到提高。

2. 讀后續(xù)寫的理論基礎(chǔ)

“讀后續(xù)寫”中的“讀”和“續(xù)寫”分別涉及到二語習(xí)得中的輸入和輸出，也就是理解和產(chǎn)出。而對于外語學(xué)習(xí)者來說，想要提高自己的外語能力，大量的輸入和輸出是必不可少的。然而，機械地操練只能是事倍功半。王初明認為理解和產(chǎn)出能力的高低不僅存在于人與人之間，在個體學(xué)習(xí)者內(nèi)部之間同樣存在著差異，主要體現(xiàn)為聽讀理解能力高于說寫產(chǎn)出能力，而這兩者之間的差距便是“協(xié)同效應(yīng)”的源頭[3]。

2.1 輸入假說理論

20世紀70年代，克拉申提出了輸入假說理論。輸入理論在英語中稱之為the comprehensible input，即所有由教師提供的輸入，對于學(xué)生來說都必須是可以被理解的?？死険?jù)此提出了一個“i+1”的概念，i代表的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識水平，而“i+1”表示的是比語言學(xué)習(xí)者略高一級的知識難度，這就要求教育者所提供的材料對于學(xué)習(xí)者來說不能太難也不能太簡單。換句話來說，這些材料是需要在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的。

基于輸入假說理論，教師提供給學(xué)生的閱讀材料對于學(xué)生來說是可以接受的，并且稍高于學(xué)生現(xiàn)有水平。閱讀材料過難，首先學(xué)生便理解不了原文又何談續(xù)寫，其次學(xué)生也難以與文本產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。閱讀材料過于簡單，學(xué)生也無法與文本產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。

2.2 輸出假說理論

輸出假說由Swain于1985年所提出。她認為語言輸入是二語習(xí)得的必要條件，但不是充分條件，并相應(yīng)地提出了輸出假說。Swain認為語言輸出除了能夠提高口語表達的流利度，還具有注意功能、檢驗假設(shè)功能和元語言功能[4]。注意功能是指在學(xué)習(xí)者語言表述的過程中，他們能夠注意到自己的語言能力與所表達內(nèi)容之間的差距，能夠及時發(fā)現(xiàn)自己的不足之處。檢驗假設(shè)功能是指通過語言輸出為學(xué)習(xí)者提供各種機會去嘗試表達自己的意圖，并檢驗其正確與否。元語言功能指的是當(dāng)學(xué)習(xí)者的語言輸出不順暢時，學(xué)習(xí)者用語言本身來進行反思。

所以在讀后續(xù)寫的過程中，教師要充分挖掘閱讀文本中的有效知識點，使得學(xué)生能夠增加輸入，為接下去的續(xù)寫練習(xí)做好準備。除此之外，教師要引導(dǎo)學(xué)生的續(xù)寫貼近原文，有效使用原文的句法結(jié)構(gòu)，在模擬的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)作創(chuàng)新。

2.3 互動協(xié)同理論

Pickering & Garrod提出互動協(xié)同理論，即人與人之間的對話存在著互動協(xié)同，協(xié)同源于互動，是人際對話得以順利進行的關(guān)鍵所在。交互雙方在對話的過程中相互配合，相互適應(yīng)，動態(tài)調(diào)整，以致雙方大腦表征出現(xiàn)趨同或協(xié)同[2]。所以，在讀后續(xù)寫的任務(wù)中，互動協(xié)同與可理解性輸入密切相關(guān)。由于學(xué)生是與閱讀材料進行靜態(tài)的互動，閱讀材料本身并無法與學(xué)生進行有效互動，學(xué)生是依據(jù)文本內(nèi)容，與自己原有知識進行互動，產(chǎn)生拉平效應(yīng)，進而得到提升。所以閱讀材料的有效性至關(guān)重要，它關(guān)系到學(xué)生與閱讀材料之間能否產(chǎn)生拉平效應(yīng)。

3.評價標準的構(gòu)建

寫作的評分標準能夠在一定程度上保證對學(xué)生評分的客觀性，能夠做到有理可循，有據(jù)可依。而且教師要根據(jù)寫作類型的不同，對寫作的評分標準應(yīng)有相應(yīng)的調(diào)整。

有研究發(fā)現(xiàn)，有學(xué)習(xí)策略和明晰評價標準的教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)者的行文質(zhì)量[5]。對于讀后續(xù)寫來說，目前的研究僅從學(xué)習(xí)者寫作成績的觀測維度探討讀后續(xù)寫的促學(xué)效應(yīng)，其評分標準的客觀性和科學(xué)性仍有待探討[6]。該題型的評分原則有下六點：（1）與所給短文及段落開頭語的銜接程度; （2）內(nèi)容的豐富性及對所標的關(guān)鍵詞的應(yīng)用情況; （3）應(yīng)用語法結(jié)構(gòu)和詞匯的豐富性和準確度; （4）上下文的連貫性; （5）拼寫及標點符號的準確性; （6）書寫是否整潔，讀后續(xù)寫的評分首要關(guān)注學(xué)生文本與所讀文本在情節(jié)發(fā)展和內(nèi)部邏輯等層面的銜接程度[7]。因此，本文在前人成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合讀后續(xù)寫的評分原則，提出讀后續(xù)寫評價標準，如表1。

從各類大型外語寫作測試的評分標準來看，寫作內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)和語言運用已經(jīng)成為各大獨立型寫作測試評分標準的常規(guī)維度[1]。筆者基于此，并根據(jù)讀后續(xù)寫的原則提出讀后續(xù)寫的評分標準。由表1可見，每一檔的前三點（第一檔的前兩點）應(yīng)歸于寫作內(nèi)容維度，與獨立型寫作不同的是，學(xué)生文本與原文的銜接度，要點的覆蓋度也成了讀后續(xù)寫評分關(guān)注的重點。篇章結(jié)構(gòu)和語言運用的描述語分別是第四點和第五點，最后一點則為寫作規(guī)范。由于讀后續(xù)寫多為繼記敘文，且首先考察的便是學(xué)生對原文的解讀及所寫故事的完整性，所以在四個維度中，寫作內(nèi)容和語言運用分別占比40%，篇章結(jié)構(gòu)占15%，寫作規(guī)范占5%，比如，在第五檔次中，寫作內(nèi)容和語言運用所占分為8.4-10分;篇章結(jié)構(gòu)所占分為3.15-3.75;寫作規(guī)范所占分為1.05-1.25。為了方便計算，教師可以基于此，再進行適當(dāng)調(diào)整。

4. 結(jié)語

英語寫作測試與英語其他技能測試有所不同，英語寫作測試帶有較大的主觀性，因此，對評分員所提出的要求就更加嚴格。制定或者選擇什么樣的評分標準對于由評分員判定結(jié)果的測試十分重要[8]。這一方面體現(xiàn)了我國學(xué)者對新事物的包容態(tài)度，探知能力，也體現(xiàn)了我國教育事業(yè)蓬勃發(fā)展;可是，另一方面，從知網(wǎng)文獻不難看出，有關(guān)讀后續(xù)寫的文獻主要集中在其本身是否具有促學(xué)作用的研究，而有關(guān)如何評的文章屈指可數(shù)。教學(xué)探究固然重要，但若沒有相應(yīng)的科學(xué)的評價體系，我國外語教學(xué)如何進步，教師的教學(xué)技能又如何提升。所以，在讀后續(xù)寫評價方面還有待進一步研究。

參考文獻

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[6]張朦.“讀后續(xù)寫”評分量表構(gòu)建與應(yīng)用——以《中國英語能力等級量表》為基礎(chǔ)[J].文山學(xué)院學(xué)報，2019，32（05）：102-106.

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江西科技師范大學(xué) 研究生院 鄧婷鳳