摘要：針對當前初中化學(xué)教學(xué)中存在的重知識記憶輕生活實踐、情境與內(nèi)容脫節(jié)等現(xiàn)象，提出在初中化學(xué)教學(xué)中應(yīng)基于陶行知“生活即教育”的思想，精心設(shè)計化學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)展性任務(wù)，即在概念教學(xué)中設(shè)計遞進式發(fā)展性任務(wù)、在實驗教學(xué)中設(shè)計探究式發(fā)展性任務(wù)，在復(fù)習(xí)教學(xué)中設(shè)計情境式發(fā)展性任務(wù)等，幫助學(xué)生建構(gòu)情景化、結(jié)構(gòu)化知識網(wǎng)絡(luò)，提高解決生活實際問題的能力。

關(guān)鍵詞：生活即教育; 發(fā)展性任務(wù); 初中化學(xué)教學(xué)

文章編號：1005-6629（2021）08-0052-04

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

1 問題提出

義務(wù)教育階段《化學(xué)課程標準（2011版）》要求：從學(xué)生已有的經(jīng)驗出發(fā)，讓他們在熟悉的生活情景和社會實踐中感受化學(xué)的重要性，了解化學(xué)與日常生活的密切關(guān)系，逐步學(xué)會分析和解決與化學(xué)有關(guān)的一些簡單的實際問題。初中化學(xué)具有啟蒙性和基礎(chǔ)性，“從生活中學(xué)習(xí)化學(xué)，學(xué)習(xí)化學(xué)過更好的生活”，這是初中化學(xué)教育的重要出發(fā)點和歸屬之一。但是當今初中化學(xué)教學(xué)中普遍存在重知識記憶輕生活實踐的問題：有些教師把化學(xué)知識孤立地、碎片化地傳授給學(xué)生;還有些教師雖然也認識到化學(xué)與生活的聯(lián)系，在教學(xué)中也有意識地設(shè)計生活情境來引出教學(xué)主題，但僅僅滿足于“引出”新課，之后的教學(xué)活動卻游離在情境之外，使情境與內(nèi)容脫節(jié)。這兩種現(xiàn)象都不利于讓學(xué)生將化學(xué)知識應(yīng)用于解釋或解決生活中與化學(xué)相關(guān)的問題，也不利于學(xué)生化學(xué)學(xué)科觀念的形成和化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

基于初中化學(xué)課程的特點，筆者通過教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，根據(jù)陶行知“生活即教育”的思想，針對不同的化學(xué)課堂教學(xué)，設(shè)計不同類型的發(fā)展性任務(wù)組織教學(xué)，能夠幫助學(xué)生建構(gòu)情境化、結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)，提高運用化學(xué)知識解釋和解決生活實際問題的能力。

2 基于“生活即教育”的學(xué)習(xí)任務(wù)的釋義

2.1 生活即教育

“生活即教育”是陶行知教育思想的精髓，其中包括三層涵義：一是生活含有教育的意義[1];二是教育要以生活為中心[2];三是生活決定教育，教育改造生活[3]。由此可見，“生活即教育”強調(diào)教育要以生活為中心，一方面生活中蘊含著豐富的教育資源，另一方面教育的目的是為了學(xué)生未來成功地生活，這既是所有學(xué)科教育的出發(fā)點和歸屬，又是教育素材的源泉和集中地。

2.2 發(fā)展性任務(wù)

發(fā)展性任務(wù)是借鑒心理學(xué)“發(fā)展任務(wù)”和教育學(xué)“發(fā)展性教學(xué)”而建構(gòu)的具有發(fā)展性特征的學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)。發(fā)展性任務(wù)能為學(xué)生提供在實踐中感悟的情境，根據(jù)任務(wù)展開探究，以任務(wù)的完成效果檢測和評價學(xué)習(xí)過程，學(xué)生完成發(fā)展性任務(wù)的過程是主動建構(gòu)、探究實踐、高階思維、遷移創(chuàng)新的深度學(xué)習(xí)過程。

2.3 基于“生活即教育”的初中化學(xué)發(fā)展性任務(wù)

初中化學(xué)教學(xué)中的發(fā)展性任務(wù)是指根據(jù)課程標準的要求，從培育化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，融合化學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的梯度合理、結(jié)構(gòu)鮮明、富有探究性和生成導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)[4]。發(fā)展性任務(wù)具有情境性、實踐性、探究性和發(fā)展性等特征，能引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，并產(chǎn)生進一步學(xué)習(xí)的趨向和動力。

基于“生活即教育”的初中化學(xué)發(fā)展性任務(wù)，更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的生活實踐情境性與任務(wù)的發(fā)展性融合，是教師根據(jù)課程標準的要求，從培育初中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，基于生活實踐情境設(shè)計的基于生活、引發(fā)探究、聚焦未來發(fā)展的問題或任務(wù)?；瘜W(xué)發(fā)展性任務(wù)不是僅用于學(xué)習(xí)化學(xué)過程的某一個環(huán)節(jié)，而是貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)過程始終的積極的實踐活動。在這個實踐活動中，教師將生活中的一些問題具象化，讓學(xué)生在具體的問題解決或任務(wù)完成中運用化學(xué)知識，使學(xué)生感受到化學(xué)知識的應(yīng)用價值。

3 初中化學(xué)教學(xué)中基于“生活即教育”的發(fā)展性任務(wù)的設(shè)計及應(yīng)用

初中化學(xué)課堂教學(xué)中基于“生活即教育”的發(fā)展性任務(wù)的設(shè)計，主要從兩個方面考量：一方面設(shè)計發(fā)展性任務(wù)讓學(xué)生從生活走進化學(xué)，充分利用學(xué)生已有的經(jīng)驗和生活情境，讓學(xué)生從生活中找出潛在的化學(xué)知識，感受到化學(xué)知識就在我們身邊，易學(xué)、有趣、有用;另一方面又要從化學(xué)走向生活和社會，使學(xué)生能夠運用所學(xué)化學(xué)知識去解釋現(xiàn)象、解決問題，幫助學(xué)生培養(yǎng)化學(xué)學(xué)科觀念和真實問題解決的能力。因此，化學(xué)教學(xué)中要致力于圍繞生活情境，設(shè)計能夠促進學(xué)生思維發(fā)展的一系列發(fā)展性任務(wù)來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.1 化學(xué)概念教學(xué)中遞進式發(fā)展性任務(wù)的設(shè)計與應(yīng)用

化學(xué)概念是初中化學(xué)課程的重要內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)概念的難點在于理解概念的意義、內(nèi)涵、本質(zhì)和應(yīng)用。學(xué)生思維的發(fā)展是螺旋式上升的，在概念教學(xué)中，問題和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計都應(yīng)遵循由易到難的規(guī)律，體現(xiàn)出一定的遞進性，才能引導(dǎo)學(xué)生的思維由淺入深地發(fā)展。教師應(yīng)致力于創(chuàng)設(shè)能夠促進學(xué)生思維發(fā)展特別是高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動幫助學(xué)生理解概念（知識）[5]。相關(guān)任務(wù)和活動設(shè)計時應(yīng)注意以階梯式有驅(qū)動性的問題來引導(dǎo)。所以，在概念教學(xué)中，我們可基于生活事例設(shè)計遞進式的發(fā)展性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解概念的內(nèi)涵與本質(zhì)。

如“元素”的概念是化學(xué)學(xué)科的核心概念，“元素”概念學(xué)習(xí)的基本框架和流程如圖1所示。

圍繞以上的基本框架和流程，具體設(shè)計以下的問題幫助學(xué)生理解、掌握元素的概念。

案例1 化學(xué)概念教學(xué)中遞進式發(fā)展性任務(wù)：元素概念的學(xué)習(xí)

我們生活中常用到一些鹽、醬、醋等調(diào)味品，如加碘鹽、加鐵醬油等。

（1） 為什么在調(diào)味品中要加碘、加鐵？這里的碘、鐵指的是什么？

（2） 從元素周期表中找出鐵、碘的位置，在元素周期表中鐵旁邊有“26”和“55.85”兩個數(shù)，碘旁邊有“53”和“126.9”兩個數(shù)，它們分別代表什么？

（3） 道爾頓給出的元素概念是“元素是同種原子的總稱”，并給出了一些表示元素的符號如圖2所示。怎么理解道爾頓所說的“同種原子”？

（4） 通過學(xué)習(xí)，你對元素有什么樣的認識？怎樣表示某種元素？

（5） 請你給出碘、鐵、碳、氫、氧、鈉等元素的意義、符號和應(yīng)用。

學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)概念絕不僅僅是在事實表面上對概念的文字形式作簡單的重復(fù)，而是通過積極的思維活動對各種具體實例進行分析、概括，從而把握同類事物關(guān)鍵特征的有意義的學(xué)習(xí)過程。元素是自然界中物質(zhì)組成的最基本表述，掌握元素的概念是形成元素觀的基礎(chǔ)。上述的發(fā)展性任務(wù)從生活中元素的應(yīng)用入手，讓學(xué)生體會元素與人體健康的關(guān)系，從而讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)元素絕不僅僅是學(xué)習(xí)一個抽象的概念，而是在學(xué)習(xí)與人類生活密切相關(guān)的有價值的“營養(yǎng)學(xué)”“健康學(xué)”。元素是一個宏觀概念，但這個概念的建構(gòu)需要從微觀分析入手，發(fā)展性任務(wù)“元素概念的建構(gòu)”以元素周期表為依托，將宏觀（元素）與微觀（原子）建立聯(lián)系;以道爾頓的元素概念為基礎(chǔ)，層層遞進設(shè)計問題，提供資料逐漸完善概念。以元素符號為基點建立“宏觀—微觀—符號”的三重表征的思維方式，讓學(xué)生對元素概念有更全面、深入的認識，使學(xué)生的化學(xué)學(xué)科思維得到發(fā)展。

3.2 化學(xué)實驗教學(xué)中探究式發(fā)展性任務(wù)的設(shè)計與應(yīng)用

化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科，化學(xué)實驗?zāi)軒椭鷮W(xué)生正確認識物質(zhì)及其變化的規(guī)律。

在實驗教學(xué)時，我們往往會精心預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在實驗探究中學(xué)習(xí)、總結(jié)、運用化學(xué)知識和規(guī)律。這些學(xué)習(xí)任務(wù)一般是教師在設(shè)計實驗時精心預(yù)設(shè)的，但是再精心的預(yù)設(shè)，有時也預(yù)測不到實驗教學(xué)中的所有細節(jié)。隨著教學(xué)的不斷深入，可能會出現(xiàn)一些意外的情況，甚至是新的知識點，造成認知上的沖突從而產(chǎn)生疑問，動態(tài)生成了新的學(xué)習(xí)任務(wù)[6]。

案例2 化學(xué)實驗教學(xué)中探究式發(fā)展性任務(wù)：認識廚房中的鹽

取廚房中的少量氯化鈉（食鹽）、碳酸鈉（堿面）、碳酸氫鈉（小蘇打），完成下列實驗探究：

（1） 探究三種鹽溶液的酸堿性。

方案一：分別將三種鹽溶解在一定量的水中，滴加紫色石蕊試液或無色酚酞試液，觀察現(xiàn)象。記錄實驗現(xiàn)象并與同學(xué)交流討論。

方案二：用pH試紙測量3種鹽溶液的pH，記錄實驗現(xiàn)象并與同學(xué)交流討論。

（2） 探究不同濃度的碳酸氫鈉溶液的酸堿性：配制3種不同濃度的碳酸氫鈉溶液，分別用紫色石蕊溶液、無色酚酞溶液和pH試紙檢驗溶液的酸堿性，記錄實驗現(xiàn)象并與同學(xué)交流討論。

（3） 討論下列問題：用紫色石蕊溶液、無色酚酞溶液和pH試紙檢驗溶液的酸堿性有哪些條件？

在上述探究性任務(wù)（1）中，在三種鹽溶液中滴加石蕊溶液的學(xué)生很快得出結(jié)論：氯化鈉溶液呈中性，碳酸鈉和碳酸氫鈉溶液呈堿性。但用無色酚酞溶液檢驗的學(xué)生提出了不同的看法：在碳酸氫鈉溶液中滴加酚酞溶液沒有明顯的變色現(xiàn)象，所以不能確定碳酸氫鈉溶液呈堿性。為什么用不同的指示劑檢驗結(jié)果會不同？有學(xué)生提出：可以用pH試紙來測定，于是探究性任務(wù)（2）就產(chǎn)生了。學(xué)生在用pH試紙測定時發(fā)現(xiàn)：碳酸氫鈉溶液的pH在7～8之間，而碳酸鈉溶液的pH在10以上。碳酸氫鈉溶液應(yīng)該呈堿性，用酚酞溶液為什么檢驗不出來？該異?，F(xiàn)象引起了學(xué)生的猜測：是不是配制的碳酸氫鈉溶液濃度太小，堿性太弱了，所以用酚酞溶液測不出來。學(xué)生提出了探究性任務(wù)（3），并在實驗過程中驗證了自己的猜測。教師趁熱打鐵，讓學(xué)生在實驗的基礎(chǔ)上概括用紫色石蕊溶液、無色酚酞溶液和pH試紙檢驗溶液的酸堿性應(yīng)滿足的條件。以上探究式任務(wù)（1）是課前預(yù)設(shè)的，后3個是課中自然生成的。雖然這些任務(wù)可能會導(dǎo)致原本預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容無法完成，但卻激發(fā)了學(xué)生探究的欲望，培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑精神，為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

要在實驗教學(xué)中“促成”生成性的探究式任務(wù)，教師要舍得花時間讓學(xué)生追根問底。教師要有一顆敏銳的心，善于捕捉課堂中的“意外”。教師也要有一定的教學(xué)智慧，能將捕捉到的“意外”及時轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)任務(wù)，繼續(xù)促進學(xué)生的深入探究。

3.3 化學(xué)專題復(fù)習(xí)中情境式發(fā)展性任務(wù)的設(shè)計與應(yīng)用

復(fù)習(xí)課是初中化學(xué)重要的課型之一，復(fù)習(xí)內(nèi)容的選取、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計、問題的設(shè)置直

接影響復(fù)習(xí)的質(zhì)量。如果我們能從學(xué)生的生活中發(fā)現(xiàn)、挖掘情境資源創(chuàng)設(shè)真實性情境，將發(fā)展性任務(wù)融入情境來設(shè)計專題復(fù)習(xí)課，可以突破復(fù)習(xí)課中重復(fù)學(xué)習(xí)的局限性，增強復(fù)習(xí)的趣味性及實用性。真實性情境是以真切現(xiàn)實或真實事物為原型的情境，是學(xué)生的真實生活過程或片段，或由真實生活簡化創(chuàng)設(shè)的語境、畫境以及多媒體呈現(xiàn)[7]。真實性情境不是空洞的、不切實際的，它來源于現(xiàn)實生活。

案例3 化學(xué)專題復(fù)習(xí)教學(xué)中情境式發(fā)展性任務(wù)：酸堿鹽復(fù)習(xí)

松花蛋是學(xué)生很熟悉的生活中的食品，松花蛋的制作配料中有學(xué)生熟悉的鹽和金屬氧化物、非金屬氧化物：生石灰、純堿、草木灰、食鹽、水，制作過程中涉及這些物質(zhì)間的反應(yīng)，還要考慮多余配料液的處理問題，保存及食用過程中又利用了鹽、酸的性質(zhì)。可以說，松花蛋中包含了豐富的酸堿鹽知識的學(xué)習(xí)素材。在教學(xué)過程中讓學(xué)生完成基于“松花蛋”而設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)（如表1所示）。

在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)時，通過品嘗松花蛋感覺到松花蛋的澀味，這樣的真實感受激起了學(xué)生從配料中尋找問題原因的欲望;制作松花蛋的過程，不僅促使學(xué)生利用所學(xué)化學(xué)知識解決生活中的問題，而且學(xué)會從化學(xué)的角度思考配料間的反應(yīng)以及處理廢料液的方法，增強了學(xué)生的環(huán)保意識;保存松花蛋，讓學(xué)生在保護勞動成果的喜悅中進一步認識到化學(xué)物質(zhì)在生活中的應(yīng)用和作用，體會“化學(xué)讓生活更美好”的意境。每一個發(fā)展性任務(wù)都與真實性情境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，整堂課學(xué)生既在體驗生活又在復(fù)習(xí)酸堿鹽的知識，更是運用知識解決生活中的實際問題。學(xué)生在完成發(fā)展性任務(wù)的時候，一方面建構(gòu)情境化、結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)，另一方面也經(jīng)歷了科學(xué)問題解決的過程。

4 啟迪與反思

根據(jù)“生活即教育”思想設(shè)計發(fā)展性任務(wù)，要在充分理解“生活即教育”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，基于真實的生活情境，并考慮學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律性，設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，才能讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中自主建構(gòu)、合作探究和培養(yǎng)能力。在實踐中我們體會到，教師要多關(guān)注生活，善于從生活中挖掘潛藏的化學(xué)課程資源，讓化學(xué)課堂上的知識與生活中的課程資源產(chǎn)生關(guān)聯(lián)來設(shè)計發(fā)展性任務(wù)，并將發(fā)展性任務(wù)巧妙地應(yīng)用于各種課堂教學(xué)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中運用知識解決生活中的實際問題，才能充分體現(xiàn)出“生活即教育”的理念。

在研究過程中，我們也意識到還有一些問題需要通過深入研究來解決，如如何將生活中的素材進行適當加工，創(chuàng)設(shè)成為我們需要的真實的生活情境？設(shè)計、應(yīng)用發(fā)展性任務(wù)時還需要注意哪些問題？如何充分利用課堂教學(xué)中的生成性資源設(shè)計發(fā)展性任務(wù)？這些問題有待于我們在后續(xù)的研究中予以解決。

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項目信息：2018年江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題《范導(dǎo)式教學(xué)的實踐研究》，立項編號為：B-b/2018/02/155;江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項課題《生活即教育思想的中學(xué)化學(xué)深度學(xué)習(xí)研究》，立項編號為：E-c/2020/05。