趙 森 易 紅 郡

自1817年，朱利安（M.A.Jullien）在《比較教育的研究計劃和初步意見》一書中提出了“透過比較結(jié)果，演繹出真正原則與明確規(guī)則，使教育成為近乎實證的科學(xué)”的目標(biāo)后，世界比較教育學(xué)科開啟了“科學(xué)化”和“制度化”的學(xué)科探索之路。①Epstein, E.H.The problematic meaning of “comparison” in comparative education[M]. //J.Schriewer, B.Holmes.Theories and methods in comparative education.New York: Peter Lang, 1990: 3.在19世紀(jì)，以法、美、英三國為代表的學(xué)者較多關(guān)注比較教育學(xué)科發(fā)展的走向，美國的哈里斯 （William T. Harris），法國的庫森（Victor Cousin），英國的阿諾德（Matthew Arnold）、薩德勒（Michael Sadler）等人，先后主張并提出了一種基于“歷史唯物主義”和“自由人文主義”的比較教育研究取向。①Kazamias A.M.Comparative Education: Historical Reflections[M]. //Cowen R., Kazamias A.M.International Handbook of Comparative Education.Dordrecht: Springer, 2009: 139-157.隨后，美國的康德爾（Isaac Kandel）和烏利希（Robert Ulich），英國的漢斯（Nicholas Hans）和德國的施耐德（Friedrich Schneider）等人，延續(xù)并進(jìn)一步發(fā)展了以“歷史人文主義”為主要研究取向的比較教育學(xué)。進(jìn)入20世紀(jì)后，隨著教育科學(xué)化思潮興起，之前傳統(tǒng)的比較研究范式開始遭受質(zhì)疑并在50 年代末和 60 年代初達(dá)到了高潮，比較教育學(xué)界正式進(jìn)入了追求“科學(xué)主義”的狂熱時代，圍繞“科學(xué)化”這一命題的認(rèn)識論和方法論的爭議持續(xù)發(fā)酵，學(xué)者們開始就一些如“科學(xué)還是藝術(shù)”“獨立學(xué)科還是作為跨學(xué)科領(lǐng)域”“理論研究還是應(yīng)用研究”“經(jīng)驗主義還是歷史或哲學(xué)方法”等問題進(jìn)行了深入的討論。在討論不斷升溫的過程中，比較教育學(xué)科開始邁向制度化，英國和美國的一些大學(xué)紛紛設(shè)立了比較教育系或相關(guān)機構(gòu)，一些專業(yè)刊物如《比較教育評論》（Comparative Education Review，1957年）也相繼面世。②John N. Hawkins, Val D. Rust.Shifting Perspectives on Comparative Research: A view from the USA[J]. Comparative Education, 2001, 37(4): 501-506.同時，提倡比較教育科學(xué)化的著作開始增多，如諾亞（Harold J. Noah）和埃克斯坦（Max A. Eckstein）的《比較教育科學(xué)的探索》（Toward a Science of Comparative Education）等著作均從比較教育學(xué)科發(fā)展定位與研究方法進(jìn)行了探討。20 世紀(jì) 70 年代后，比較教育學(xué)科理論發(fā)生了顯著變化。先后經(jīng)歷了結(jié)構(gòu)功能主義、依附論（也稱新馬克思主義），比較教育也開始進(jìn)入了新實證主義和新馬克思主義的交鋒階段。③王承緒.比較教育學(xué)史[M]. 北京: 人民教育出版社, 1999: 138-151.21世紀(jì)以來以后現(xiàn)代主義和新自由主義為主的一些思潮深刻影響著比較教育研究范式和學(xué)科發(fā)展路向，關(guān)于比較教育學(xué)“科學(xué)化”的相關(guān)議題日益成為領(lǐng)域內(nèi)的熱點問題。④胡瑞, 劉寶存.世界比較教育二百年回眸與前瞻[J]. 比較教育研究, 2018, 40(07): 78-86.

與西方相比，我國的比較教育學(xué)科起步稍晚。隨著20世紀(jì)初以莊澤宣、常道直、孟憲成、雷通群等為主要代表的一批留洋學(xué)者歸國后，教育學(xué)者開始譯介國外著作和研究國外教育問題。國內(nèi)一些大學(xué)如北京師范大學(xué)（原北京高等師范學(xué)校）、北京大學(xué)（原燕京大學(xué)）、廈門大學(xué)、中山大學(xué)及浙江大學(xué)率先開設(shè)了比較教育課程，并在20世紀(jì)30年代出版了各種以《比較教育》命名的專著。⑤如陳作梁的《比較教育》(1933)、常導(dǎo)之的《比較教育》(1934)、鐘魯齋的《比較教育》(1936)等.從研究方法看，呈現(xiàn)出以“譯介與試驗同生、接受與批判共存”的特征。⑥生兆欣.二十世紀(jì)中國比較教育學(xué)史[M]. 北京: 高等教育出版社, 2 011: 29.新中國成立后，我國比較教育先是經(jīng)歷了“中斷”“一邊倒”“兩個側(cè)重”等歷程，直至70年代后學(xué)科制度開始逐漸恢復(fù)并得到了穩(wěn)固，也開始出現(xiàn)了《比較教育研究》（原《外國教育動態(tài)》）、《全球教育展望》（原《外國教育資料》）、《外國教育研究》和《比較教育學(xué)報》（原《外國中小學(xué)教育》）等學(xué)術(shù)刊物。①生兆欣.二十世紀(jì)中國比較教育學(xué)史[M]. 北京: 高等教育出版社, 2 011: 34-37.隨著學(xué)科逐步走向規(guī)范化，國內(nèi)學(xué)者開始探討比較教育的本體論和方法論等議題，并于20世紀(jì)80年代末開始探討比較教育學(xué)科“科學(xué)化問題”。根據(jù)中國知網(wǎng)顯示，朱旭東為最早直接涉及比較教育“科學(xué)化”的學(xué)者，作者從歷史角度分析了西方比較教育研究的社會科學(xué)化過程。②朱旭東.試論西方比較教育研究的社會科學(xué)化歷史[J]. 全球教育展望, 2004, 33(01): 64-70.隨后，傅松濤和項賢明先后提出了比較教育學(xué)科學(xué)化的路徑，即從“比較教育”走向“比較教育學(xué)”。③項賢明.從比較教育走向比較教育學(xué)[J]. 全球教育展望, 2013, 42(09): 3-10+24.這在一定程度上代表了我國比較教育學(xué)者追求中國本土比較教育“科學(xué)化”的核心觀點。④傅松濤.學(xué)科化: 從比較教育到比較教育學(xué)--比較教育學(xué)科學(xué)化探討[J]. 教育研究, 2007(04): 41-44.

盡管世界比較教育學(xué)科經(jīng)歷了200余年的風(fēng)雨歷程，我國比較教育學(xué)科若按照著作的正式出版作為劃分依據(jù)的話，也已走過了百余年的發(fā)展歷程，但一直以來存在著“學(xué)科身份危機”與“研究方法論危機”兩大難題，嚴(yán)重影響著國內(nèi)外相關(guān)學(xué)者對比較教育學(xué)科的基本認(rèn)識和學(xué)科認(rèn)同。⑤陳時見, 袁利平.比較教育學(xué)的范式與學(xué)科生長點[J]. 比較教育研究, 2007(03): 17-21.基于此，本文從“科學(xué)化”的比較教育出發(fā)，通過分析對學(xué)科危機的基本認(rèn)識及科學(xué)化的必要性，進(jìn)而提出了比較教育“科學(xué)化”步驟以及需規(guī)避的陷阱，期望通過“科學(xué)化”的研究促進(jìn)研究范式轉(zhuǎn)型，從而突破學(xué)科發(fā)展瓶頸，走出學(xué)科發(fā)展危機。

一、對比較教育學(xué)科危機應(yīng)有的認(rèn)識

有關(guān)比較教育學(xué)科危機的表征，國內(nèi)外已有不少比較教育學(xué)者從學(xué)科定義、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科認(rèn)同、學(xué)科理論、研究隊伍、研究方法、研究對象等方面進(jìn)行了剖析，結(jié)合已有論述，我們提出以下幾點基本認(rèn)識。

（一）學(xué)科危機是學(xué)科發(fā)展必經(jīng)之路

學(xué)科危機是學(xué)科分化與制度化過程中出現(xiàn)的一種自然現(xiàn)象，一般也稱為學(xué)科的“制度化危機”。⑥吳黛舒.中國教育學(xué)學(xué)科危機探析[J]. 教育研究, 2006(06): 47-51.從廣義層面講，學(xué)科危機是人文社科在“科學(xué)化”道路上所共同面臨并需要解決的難題。在科學(xué)研究愈發(fā)精細(xì)的浪潮之中，有不少新興學(xué)科與交叉學(xué)科應(yīng)運而生。對于這些學(xué)科而言，獲得學(xué)科地位的合法性與獨立性是需解決的首要問題，盡管比較教育已有200余年的發(fā)展歷史，我國的比較教育學(xué)科在改革開放之后更是取得了長足發(fā)展。隨著學(xué)科理論不斷豐富，研究隊伍不斷壯大，尤其是近年來外語工作者的加入，為我國比較教育的學(xué)術(shù)共同體注入了新的活力，但與教育其他二級學(xué)科相比，比較教育仍是一門較為年輕的學(xué)科，曾經(jīng)且正經(jīng)歷此種“危機命運”。與其他學(xué)科不同的是，比較教育具有強大的包容性，這種包容性一方面使得比較教育學(xué)科發(fā)展十分迅速，另一方面也為比較教育學(xué)科的“科學(xué)化”之路埋下了不少伏筆。

在教育學(xué)科中，一直存在“更高一級的思維”審定教育理論合法性的元教育學(xué)，主要通過“元”（Meta-）理論進(jìn)行反思。①金生鈜.教育學(xué)的合法性與價值關(guān)涉--對元教育學(xué)的反思[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版), 1996(04): 8-16+26.回首過往，我國教育學(xué)的十余個二級學(xué)科在從 “前學(xué)科形態(tài)”到學(xué)科形態(tài)的轉(zhuǎn)化與形成過程中，都曾面臨“后學(xué)科時期”的有關(guān)學(xué)科觀念、理論與方法的挑戰(zhàn)。②肖紹明.教育人學(xué)的元理論反思[J]. 高等教育研究, 2017, 38(09): 15-20+49.令人費解的是，這些所謂的“學(xué)科危機”到底是一種“學(xué)科自省”還是“無病呻吟”？

近些年來，在教育學(xué)二級學(xué)科中，提及自身學(xué)科危機較多的兩門學(xué)科為教育史和比較教育學(xué)，其明顯的共性體現(xiàn)為均以“研究方法”來界定學(xué)科定義，即分別以歷史研究法和比較研究法作為學(xué)科的主要研究方法。不同的是，教育史存在明確的母學(xué)科——歷史學(xué)，而比較教育學(xué)一直存在“母體學(xué)科的困境”。這兩門學(xué)科的天然屬性給其學(xué)科危機埋下了伏筆。對此，比較教育學(xué)科群的每位學(xué)者都應(yīng)清晰地認(rèn)識到，學(xué)科危機是學(xué)科走向制度化的必由之路，危機的發(fā)生也并非存在于比較教育一門學(xué)科中，無非在不同發(fā)展階段中側(cè)重點不同罷了。

（二）學(xué)科危機要義在于方法論危機

科學(xué)的危機實質(zhì)是科學(xué)哲學(xué)的危機，教育的危機實質(zhì)為教育研究的危機所引發(fā)教育研究方法論的危機。③王兆璟.教育研究者的身份認(rèn)同危機及學(xué)理建構(gòu)[J]. 社會科學(xué)戰(zhàn)線, 2017(04): 229-236.一般而言，相對固定的研究方法是學(xué)科成熟的重要標(biāo)志之一，而比較教育的具體研究方法往往依據(jù)研究對象和研究假設(shè)而定，這就弱化了比較教育學(xué)研究方法論內(nèi)在的學(xué)理依據(jù)。盡管學(xué)者們都意識到跨文化視角下對不同民族國家的教育現(xiàn)象審視，是比較法賴以生存的根基，④孔凡琴. 比較教育學(xué)的身份危機及其解決策略再思考[J]. 教育理論與實踐, 2011(01): 11-14.但作為“使命感”極強的一門學(xué)科，比較教育需在各種社會背景下發(fā)出自身聲音，同時為發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家的各級教育改革與創(chuàng)新作出突出貢獻(xiàn)。⑤劉寶存, 臧玲玲.全球化時代的比較教育: 機遇、挑戰(zhàn)與使命[J]. 教育研究, 2020, 41(03): 74-83.在此背景下，不同類型的比較教育研究，研究的理論框架和最終實際選擇的次一級研究方法往往各不相同。產(chǎn)生此種情況的原因主要在于，比較教育在不同階段的研究對象和方法均具有時代性特征。由于學(xué)科存在早于學(xué)科定義，加之許多學(xué)者認(rèn)為比較教育的實用性遠(yuǎn)比理論性重要，使得早期的比較教育學(xué)“研究方法”與“研究方法論”界限處于模糊的狀態(tài)。⑥E.Klerides, S.Carney. Educated identity, crisis moments and comparative education[M]. //Stephen Carney, Eleftherios Klerides.Identities and education: comparative perspectives in times of crisis. London: Bloomsbury, 2021: 1-26.

隨著國內(nèi)外比較教育學(xué)派的快速發(fā)展和日漸成熟，國外學(xué)者如羅塞洛 （P.Rossello）、諾亞（H.J.Noah）和?？怂固梗∕.A.Eckstein）、康德爾（Kandel）、馬林森（Vernon Mallinson）及愛潑斯坦（Erwin H.Epstein）等對比較教育研究的目的、理論、方法、對象從不同角度進(jìn)行了界定。①Dede S, Baskan G A. Theoretical basis of comparative education and suggestion of a model: comparative education council in Turkish education system[J]. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2011, (15): 3 536-3542.在我國，滕大春、王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)、吳文侃、楊漢清、梁忠義以及臺灣地區(qū)的王家通、楊深坑等多位老前輩，也提出了自己關(guān)于比較教育方法論的認(rèn)識與觀點。②楊宇, 張德偉.“建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)”的提倡[J]. 外國教育研究, 2018, 45(06): 3-28.此后，比較教育研究的議題不斷深化，研究內(nèi)容不斷拓展，比較教育的研究方法也朝向多元化趨勢發(fā)展。

總體而言，在日益追求科學(xué)化的道路上，比較教育研究方法主要呈現(xiàn)出宏觀與微觀兩種取向，在宏觀方面，主要以社會學(xué)和歷史學(xué)為根基，強調(diào)研究方法和理論的整合。在微觀方面，以梅斯曼（Vandra Masemann）、斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）、克羅斯利 （M.Crossley）等學(xué)者所倡導(dǎo)的人類學(xué)、民族志與文化學(xué)等方法為主，強調(diào)研究者進(jìn)入現(xiàn)場通過實地觀察與訪談開展研究。③Rust, D Val, Soumare, etal. Research strategies in comparative education[J]. Comparative Education Review, 1999, 43(1): 86-109.在研究工作日益深化之下，我國學(xué)者假若仍以“現(xiàn)象描述”為比較教育研究方法的主要步驟，則會帶來因缺乏研究方法的革新而引發(fā)的學(xué)科研究方法論危機。

（三）學(xué)科危機需要辯證全面地看待

盡管學(xué)科危機一直困擾著比較教育學(xué)界，一些根本性的問題探討不斷深入，但學(xué)界始終未達(dá)成相對一致的意見。比較教育也正是在危機中，不斷拓展學(xué)科研究領(lǐng)域，不斷豐富研究主題，不斷加強傳統(tǒng)研究范式轉(zhuǎn)型，積累了不少優(yōu)秀研究成果。在我國，比較教育學(xué)科也順利完成了研究隊伍新一輪的“交替”工作，從而為學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展提供了堅實的后備力量。在看到比較教育發(fā)展全貌之下，每位比較教育學(xué)人，應(yīng)努力做到客觀地分析和評價比較教育學(xué)科所走過的歷程。只有學(xué)人自身具備高度的學(xué)科反思自覺，才可能帶領(lǐng)比較教育學(xué)科走出當(dāng)下所面臨的復(fù)雜處境。多年以來，我國比較教育學(xué)科的變化格局十分復(fù)雜，成績和問題、機遇和挑戰(zhàn)、積極和消極往往緊密交織在一起，那些認(rèn)為比較學(xué)科存在危機或面臨困境的內(nèi)外部學(xué)者斷不能否定比較教育學(xué)科所取得的成就與特有的使命貢獻(xiàn)。④顧明遠(yuǎn).新時代比較教育的新使命--紀(jì)念改革開放40周年[J]. 比較教育研究, 2018, 40(08): 3-4.反之，那些強調(diào)比較學(xué)科發(fā)展成績卓著的學(xué)者也并非無視諸多問題與困難的存在，而是在比較教育走向“科學(xué)化”的道路中辛勤耕耘。

因此，解決比較教育學(xué)科危機的關(guān)鍵不僅在于客觀冷靜地面對當(dāng)下的境況，還應(yīng)從更深層次的角度進(jìn)行分析，深入探討這些危機的本質(zhì)和危機背后生成的基本邏輯。換言之，比較教育學(xué)界應(yīng)作出明確的判斷，比較教育學(xué)科究竟面臨的是一種什么樣的危機？這種危機在不同時期的重心是什么？只有如此，我國比較教育學(xué)才有可能從根本上轉(zhuǎn)“危”為 “機”，找到學(xué)科可持續(xù)發(fā)展的路徑?？梢哉f，敢于直面并不斷探尋自身所存在的問題，這本身就彰顯了比較教育學(xué)科發(fā)展的日漸成熟。事實上，真理往往越辯越明，隨著探討的不斷深入，對問題的把握日益接近本質(zhì)，從而更有利于科學(xué)認(rèn)識和合理解決問題。因此，比較教育學(xué)科危機本身并不可怕，關(guān)鍵在于比較教育學(xué)者及時虛心地傾聽外部的不同聲音，積極捍衛(wèi)自身學(xué)科的基本立場，不斷提高學(xué)科研究的規(guī)范性。在比較教育領(lǐng)域日益強調(diào)“國際理解”的同時，用實際行動加強比較教育在教育大學(xué)科中的“內(nèi)部理解”。

二、比較教育科學(xué)化的必要性

歷史上，教育科學(xué)化的首倡導(dǎo)者當(dāng)屬裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）。他指出：“教育必須提高到科學(xué)的水平，教育科學(xué)應(yīng)該起源于并建立于對人類天性最深入的認(rèn)識的基礎(chǔ)上?！雹倥崴固┞妪R.裴斯泰洛齊教育論著選[M]. 夏之蓮, 等, 譯. 北京: 人民教育出版社, 2001: 339-340.20世紀(jì)80年代末，我國教育學(xué)者葉瀾、陳桂生、瞿葆奎三位先生從教育研究方法論的角度提出了教育學(xué)“向著科學(xué)化目標(biāo)前進(jìn)”的倡議?？傮w而言，比較教育學(xué)科的科學(xué)化需在“大教育學(xué)科”科學(xué)化進(jìn)程中找準(zhǔn)自身定位，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的整體突破。

（一）科學(xué)化有利于學(xué)科自我認(rèn)同危機的突破

比較教育學(xué)科成為一門成熟學(xué)科的前提主要包括：專屬的學(xué)科研究方法、明確的研究對象或范圍、豐富的研究成果及學(xué)科理論體系的建立。目前，比較教育貌似不缺任何成為一門學(xué)科的條件，但研究方法的借用，研究對象的廣泛性及學(xué)科理論的相對匱乏，仍為比較教育學(xué)科認(rèn)同危機突破的掣肘，因此提倡比較教育“科學(xué)化”是突破比較教育身份認(rèn)同危機的關(guān)鍵。欲突破學(xué)科認(rèn)同危機，研究者首先要解決的是比較教育的學(xué)科定義、性質(zhì)等問題。霍爾斯（W.D.Halls）于1990年在其經(jīng)典著作中提出的比較教育學(xué)科定義與分類，旨在解決長期以來比較教育同國際教育、發(fā)展教育概念存在交叉性的問題。他將比較教育分為比較研究、外國教育、國際教育與發(fā)展教育四部分。進(jìn)一步界定了各部分包含的下位概念，這對我們準(zhǔn)確理解把握比較教育研究的范疇起到了相當(dāng)關(guān)鍵的作用。②Halls, W. Comparative education: contemporary issues and trends[M]. London: Jessica Kingsley, 1990: 22.今后在比較教育學(xué)科邏輯起點的問題上，學(xué)者們需整合已有觀點，不斷建立起比較教育學(xué)中基礎(chǔ)性的學(xué)科理論，以匡正對學(xué)科定位現(xiàn)有的認(rèn)知偏差現(xiàn)象。

（二）比較教育教學(xué)與研究的內(nèi)容需要科學(xué)化

我國以往比較教育的授課內(nèi)容聚焦于各國教育的歷史脈絡(luò)介紹與梳理，學(xué)生以專題形式進(jìn)行課程學(xué)習(xí)。這種授課方式，從某種意義講，是引導(dǎo)學(xué)生走向一種“片面”的教育觀。學(xué)生往往傾向于關(guān)注美、英、日、法、德、澳等發(fā)達(dá)國家的教育，而對非洲、拉丁美洲、東南亞地區(qū)等第三世界國家的教育發(fā)展鮮有涉獵，這十分不利于學(xué)生“國際視野”的形成。此外，比較教育的課程設(shè)計缺乏對研究方法訓(xùn)練的內(nèi)容。盡管教育學(xué)界內(nèi)有關(guān)教育研究方法和比較教育學(xué)的相關(guān)書目頗為豐富，但對于比較教育研究方法訓(xùn)練的參考資料，除貝磊、鮑勃、梅森合著的《比較教育研究:路徑與方法》，鮑·里·伍爾夫松的《比較教育學(xué):歷史與現(xiàn)代問題》以及王承緒、顧明遠(yuǎn)主編的《比較教育》等書涉及比較教育的研究方法外，其他學(xué)習(xí)和訓(xùn)練研究方法的書籍資料仍比較有限。

從研究內(nèi)容看，我國傳統(tǒng)的比較教育研究范圍限于少數(shù)國家的教育制度比較。研究的步驟一直遵循貝雷迪（George Bereday）提出的描述、解釋、分析并列與比較的四步法，這為較早期階段我國學(xué)者開展比較教育研究提供了可遵循的經(jīng)驗和基礎(chǔ)，但從發(fā)展的眼光看，這種研究步驟難免有些狹隘，不僅不利于比較視野的培養(yǎng)，更窄化了對學(xué)科研究內(nèi)容的認(rèn)識。目前，我國比較教育學(xué)科的教材與專著，仍以發(fā)達(dá)國家教育發(fā)展為主，少有對于發(fā)展中國家、第三世界如非洲、拉丁美洲等地區(qū)教育的深入研究，如國內(nèi)有關(guān)拉丁美洲國家的教育專著至今仍停留在20世紀(jì)80年代。①如陳作彬, 石瑞元.拉丁美洲國家的教育[M]. 北京: 人民教育出版社, 1985.在這些問題之下，比較教育更需研究內(nèi)容的“科學(xué)化”。②周琴.新殖民主義視閾下的比較教育研究[J]. 比較教育研究, 2013, 35(04): 11-16.

（三）知識的增長及龐大資料需要科學(xué)化處理

在20世紀(jì)，研究資料的缺乏，研究工具技術(shù)不成熟等客觀因素制約著我國學(xué)者比較教育研究的水平與范圍。國際資料獲取的完整性與便捷性關(guān)涉比較教育研究的可行性與科學(xué)性，這也是決定比較教育能否邁向科學(xué)化的關(guān)鍵。進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著各種計算機系統(tǒng)軟件的成熟以及可供分析資料的不斷擴充與增加，加之國際大規(guī)模測評及部門研究資料庫數(shù)據(jù)的公開透明，為比較教育處理大量資料分析提供了有力的數(shù)據(jù)支持。③徐柱柱.美國NAEP 2019數(shù)學(xué)能力評價體系研究[J]. 比較教育學(xué)報, 2021(01): 85-98.換句話說，比較教育科學(xué)化的發(fā)展前提，就體現(xiàn)在通過分析各國的教育數(shù)據(jù)，從實證資料中獲得有價值的信息，借著知識的不斷生產(chǎn)及發(fā)現(xiàn)，不斷擴充和積淀研究的深度與廣度。這樣得出的研究結(jié)果才更具說服力。

近些年來，隨著多元文化主義理念的深入人心，國際組織愈發(fā)重視對世界各國教育數(shù)據(jù)的完整統(tǒng)計，以往作為邊緣小國如愛沙尼亞、拉脫維亞、立陶宛、斯洛伐克等國的教育發(fā)展問題也開始進(jìn)入人們關(guān)注的視野。而且，國際上已有的如OECD、UNESCO、World Bank、ADB等跨國組織建立的一定規(guī)模可供開放下載的資料數(shù)據(jù)庫，囊括了各國的人口、經(jīng)濟(jì)、社會、教育、學(xué)校、政治、文化等指標(biāo)，研究者可借助統(tǒng)計學(xué)等科學(xué)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，進(jìn)而提供有價值的具有數(shù)據(jù)支撐的教育政策建議。特別是以O(shè)ECD為代表的國際組織不定期更新的公開公益性的研究數(shù)據(jù)及報告，使得比較教育研究者無需支付高額的研究經(jīng)費，就可完成研究前期數(shù)據(jù)資料的采集，并借助如IEA IDB Analyzer、STATA、Wesvar等研究工具進(jìn)行科學(xué)化分析。以上條件均為比較教育科學(xué)化提供了重要的基礎(chǔ)保障。

三、比較教育科學(xué)化的步驟

（一）界定學(xué)科科學(xué)化概念，分析闡明科學(xué)化核心

比較教育學(xué)作為一門學(xué)科的存在，從根本意義上說，需依附于相應(yīng)的科學(xué)基礎(chǔ)，提出比較教育科學(xué)化的概念，以作為支撐學(xué)科的基本邏輯和思維判斷基礎(chǔ)。具體而言，比較教育科學(xué)化概念主要包含以下三點。

第一，學(xué)科理論科學(xué)化。學(xué)科理論（Discipline Theory）是累積、修改、創(chuàng)新、沉淀與歸納知識的前提，而教育學(xué)理論的發(fā)展常通過跨學(xué)科的研究而實現(xiàn)。比較教育學(xué)正是通過學(xué)科科際整合來發(fā)現(xiàn)理論創(chuàng)新生長點的。拉卡托斯（Imre Lakatos）在吸取波普爾（Karl Popper）關(guān)于理論具有“韌性”的基礎(chǔ)上，將科學(xué)整體結(jié)構(gòu)分為硬核、輔助保護(hù)帶以及方法論機制三部分。①王巖.論拉卡托斯的科學(xué)理論評價思想[J]. 社會科學(xué), 1991(06): 69-72+34.比較教育學(xué)科科學(xué)化理論的建立也需類似的硬核-保護(hù)帶結(jié)構(gòu)。筆者結(jié)合已有研究中的觀點，提出圖1所示的比較教育“硬核”-“保護(hù)帶”示意圖，可供參考。

圖 1 比較教育學(xué)科“硬核”——“保護(hù)帶”圖示

第二，比較過程科學(xué)化。一般而言，我國比較教育學(xué)者常選取單一或多個國家地區(qū)作為分析對象。從行文框架看，絕大多數(shù)作者將背景分析、內(nèi)容解讀、特征總結(jié)及反思作為研究的主要框架，長期以來形成了固定的分析框架或稱為研究套路。但這往往令初學(xué)者及其他學(xué)科的研究者產(chǎn)生困惑，讀者從文章標(biāo)題到研究結(jié)論，完全看不出“比較”的痕跡，比較教育所依賴的“比較法”并未明顯體現(xiàn)。因此，比較教育學(xué)者在提升比較思維訓(xùn)練與比較視野培養(yǎng)之時，在研究過程中，應(yīng)突出“比較研究方法論”在論文中的具體運用，這是推進(jìn)比較教育學(xué)科科學(xué)化的重要之舉。

第三，結(jié)果解讀科學(xué)化。隨著研究數(shù)據(jù)的易獲得與公開透明，以數(shù)據(jù)為導(dǎo)向的循證教育學(xué)（Evidence-Based Pedagogy）正進(jìn)入比較教育領(lǐng)域，一些影響教育的因素，如家庭經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)校資源、父母家庭教育等因素都得到了相對合理的解釋。②李青.以技術(shù)賦能教學(xué)創(chuàng)新: 從嘻哈教育到循證教學(xué)--英國開放大學(xué)《創(chuàng)新教學(xué)報告》(2021版)解讀[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志, 2021, 39(02): 11-20.需指出的是，學(xué)者在進(jìn)行研究結(jié)果解讀時，應(yīng)盡可能詳盡了解正反面研究論據(jù)，除從數(shù)據(jù)角度分析外，還應(yīng)考慮文化差異所帶來的潛在而不容忽視的影響。在進(jìn)行“事實比較”的同時更要注重“內(nèi)涵比較”，積極從教育內(nèi)部和外部尋找合理解釋研究結(jié)果的動因，結(jié)合歷史研究法，在時間軸上定位比較教育現(xiàn)象的發(fā)展事實，是對研究結(jié)果解讀科學(xué)化的集中體現(xiàn)。

（二）提出具體的研究問題，明晰研究單位和范圍

科學(xué)化的研究都建立于具體可行、有價值的研究問題之上，這正是學(xué)界一直強調(diào)的學(xué)術(shù)研究中的“問題意識”。由于比較教育研究的面向十分多元，大多數(shù)學(xué)者的研究議題難以聚焦，這也導(dǎo)致了很多學(xué)者成果很多，但由于研究主題過于廣泛，導(dǎo)致其失去了對研究領(lǐng)域的把握。①陳時見.比較教育學(xué)的現(xiàn)實境遇與發(fā)展前景[J]. 外國教育研究, 2010, 37(02): 15-19.這種“東一榔頭，西一棒槌”式的研究，最終難以獲得業(yè)內(nèi)同行的認(rèn)可。因此，要提出具體可行的研究問題，除需擁有對國際教育的高度敏感性與日常生活的實踐感外，學(xué)者需圍繞某一研究主題進(jìn)行“深耕”，一方面使得研究問題和領(lǐng)域更為聚焦，另一方面也是對個人的研究興趣、研究可行性、跨國資料可取得性、研究時間與研究價值的綜合考量。②馬健生, 陳玥.論比較教育研究的四重境界--兼談比較教育的危機[J]. 比較教育研究, 2013, 35(07): 56-61+66.

在研究領(lǐng)域和理論框架確定后，對分析單位與范圍的界定十分必要。明確的分析單位與范圍會使得資料搜集更具有針對性。實際上，早在1995年貝磊（Bray）和托馬斯 （Thomas）就提出了多層次比較教育研究的分析架構(gòu)，這對我們明定研究單位具有重要的指導(dǎo)意義。作者將比較教育范圍劃分為三個維度，每一維度都涉及特定的研究對象。在地理或地區(qū)性維度，可分為世界地理區(qū)域、國家、州/省、學(xué)區(qū)、學(xué)校、班級、個人等七個子維度。在研究非地區(qū)的人口團(tuán)體時，研究者可從種族團(tuán)體、宗教團(tuán)體、年齡團(tuán)體、性別團(tuán)體、全體人口及其他團(tuán)體等角度展開。在進(jìn)行教育與社會關(guān)系分析時，課程、教學(xué)方法、教育資金、管理結(jié)構(gòu)、政治變革、勞動市場及其他都是可敲定的研究單位。③Bray, M., Thomas, R.M.Level of comparison in educational studies: Different insights from different literatures and the value of multilevel analyses[J]. Harvard Educational Review, 1995, 65(3): 472-490.總而言之，科學(xué)化的比較教育研究分析單位不能單以一個國家或少數(shù)幾個先進(jìn)國家為滿足，其分析單位應(yīng)以多地區(qū)、多維度的方式展開。

（三）建立合理的研究假設(shè)，全面完整地搜集資料

在進(jìn)行比較教育研究時，研究者都基于一定的研究假設(shè)。這種假設(shè)并非一種先入為主的偏見，而是研究者對研究對象的大致把握。如研究某國的教育治理問題，暗含著該國教育治理已初步形成體系或存在一些經(jīng)驗與教訓(xùn)可資借鑒，否則該研究的選題便失去實用性價值。比較教育的研究假設(shè)是指對某一問題推演的一種合理猜測，而非毫無章法的盲目預(yù)設(shè)。合理的研究假設(shè)可引導(dǎo)研究者在資料搜集整理、研究方法選擇、研究論點提煉以及研究結(jié)論提出等方面更具針對性。換句話說，只有符合嚴(yán)密邏輯的研究假設(shè)，才可能提出更為具體的研究建議。

此外，在建立研究假設(shè)的過程中，應(yīng)體現(xiàn)出比較教育研究者對國際教育現(xiàn)象的基本認(rèn)知，使用更為多元立體的視角開展比較教育研究，結(jié)合社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)理論來建構(gòu)合理的假設(shè)，使得比較教育研究問題的確立更為科學(xué)。①馬云鵬.教育科學(xué)研究方法導(dǎo)論[M]. 長春: 東北師范大學(xué)出版社, 2002: 79-82.一般而言，研究假設(shè)分為三個層次，分別是概念假設(shè)、研究假設(shè)和統(tǒng)計假設(shè)。比較教育學(xué)者需做的就是將合理的研究假設(shè)轉(zhuǎn)換為統(tǒng)計假設(shè)，而統(tǒng)計假設(shè)又可細(xì)分為備擇假設(shè)與虛無假設(shè)。從這里我們可看出，研究假設(shè)的提出并非經(jīng)驗性的操作，而是具有嚴(yán)密的統(tǒng)計學(xué)意義的，這是研究結(jié)果更為科學(xué)的邏輯前提。同時也是諾亞和?？怂固钩珜?dǎo)的運用科學(xué)方法開展比較教育研究，即在比較教育研究過程中大量收集數(shù)據(jù)、提出假設(shè)并驗證假設(shè)、形成理論的比較的集中體現(xiàn)。②黃榮懷, 楊俊鋒, 劉德建, 王歡歡.智能時代的國際教育比較研究: 基于深度探究的迭代方法[J]. 中國電化教育, 2020(07):1-9.

在教育學(xué)各二級學(xué)科中，外國教育史及比較教育對外文資料的搜集要求甚高。在條件允許的情況下，研究者往往想盡一切辦法獲得研究資料，特別是對一手文獻(xiàn)資料的窮盡，這對從事該兩門學(xué)科的研究者外文資料的搜集能力和鑒別能力提出了很高的要求。一般情況下，除傳統(tǒng)的專著、期刊論文以及政府及非政府組織報告外，電子文獻(xiàn)（EB/OL等）是比較教育研究重要的參考文獻(xiàn)來源，這也是比較教育研究資料的特色所在。然而，資料的搜集不僅要聚焦于研究假設(shè)及與論點相關(guān)的論據(jù)部分，還需搜集與論點相對立的文獻(xiàn)，研究者需對參考文獻(xiàn)的權(quán)威性進(jìn)行鑒別對比，合理處理不同參考文獻(xiàn)中提出的觀點，這樣引用的參考文獻(xiàn)才具有邏輯意義上的嚴(yán)謹(jǐn)性與科學(xué)性。細(xì)心的研究者會發(fā)現(xiàn)，納入?yún)⒖嘉墨I(xiàn)的類別不同，研究的結(jié)論有時會截然相反。研究者應(yīng)以資料庫的概念建立起參考文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)庫，從多學(xué)科視角進(jìn)行資料的搜集，處理好各種資料的鋪陳和描述，如此才會使研究推論更為準(zhǔn)確和具有說服力。

（四）開展嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擈炞C，客觀地分析研究結(jié)果

在經(jīng)過研究假設(shè)確立和資料的詳盡搜集之后，研究者需對獲得的資料進(jìn)一步分析歸納，進(jìn)而驗證研究假設(shè)。在這過程當(dāng)中，就需要從相關(guān)文獻(xiàn)找出理論觀點，作為實證資料分析的理論依據(jù)。理論作為一種抽象的符號，是經(jīng)過長時間對于社會現(xiàn)象的反復(fù)驗證以及對社會現(xiàn)象進(jìn)行合理及嚴(yán)謹(jǐn)描述才最終形成的。比較教育一直以來就面臨“缺少自身學(xué)科理論”的困境，許多研究往往難以找到合適的理論進(jìn)行聯(lián)結(jié)，這導(dǎo)致了最終的研究結(jié)果缺乏解釋力與難以遷移的問題。③王林浩, 沈姍姍.比較教育理論分析框架的歷史演進(jìn)及其啟示[J]. 清華大學(xué)教育研究, 2020, 41(03): 52-65.究其原因，一部分是研究對象的背景差異所致，另一方面是由于學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)局限于對現(xiàn)象的描述和可能原因的分析，并未嘗試從理論角度進(jìn)行分析，造成了與研究相關(guān)的更寬廣的理論視角未能打開。因此，在研究過程中，進(jìn)行必要的理論說明十分重要。比較教育研究若沒有理論依據(jù)支持，充其量只是一種數(shù)據(jù)資料的統(tǒng)計操作和教育現(xiàn)象的描述，這是比較教育研究的低水平階段。

此外，學(xué)者在比較不同國家/地區(qū)的某一教育問題時，對結(jié)果的分析也應(yīng)十分嚴(yán)謹(jǐn)。除了對于研究結(jié)果進(jìn)行合理的解釋與討論外，還需客觀地解釋結(jié)果的差異。在解釋過程當(dāng)中，研究者需將具體的教育問題納入各國發(fā)展的大背景之下，著重從文化差異的方面進(jìn)行深度剖析，從而揭示教育現(xiàn)象發(fā)展的規(guī)律。①劉捷.獨具特色的比較教育之作--《當(dāng)代比較教育學(xué)》(第二版)評介[J]. 外國中小學(xué)教育, 2016(04): 62-64.在有數(shù)據(jù)分析的研究中，通過對本研究問題與預(yù)期結(jié)果是否一致進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)各變量之間存在的正、負(fù)向的關(guān)系，進(jìn)而歸納該研究的理論意義及應(yīng)用價值。在對研究結(jié)果進(jìn)行解釋時，既要掌握文化和跨文化因素的潛在影響，避免因文化相對論造成對研究結(jié)果的誤判，從而影響研究結(jié)論的客觀性；同時，又要對于研究結(jié)果的解釋緊緊圍繞教育現(xiàn)象展開，對于某一項教育現(xiàn)象表現(xiàn)高低，應(yīng)堅持價值無涉以規(guī)避研究立場中的“本位主義”。最后，應(yīng)加快建構(gòu)起比較教育的“基本因果關(guān)系模型”（理論），以此為基礎(chǔ)對復(fù)雜的教育因果關(guān)系給予解釋。

四、比較教育科學(xué)化要規(guī)避的陷阱

若將比較教育的研究對象界定為世界各國的教育，則比較教育大都屬于一種“案例研究”或“個案研究”。對于“案例研究”若缺乏嚴(yán)謹(jǐn)和謹(jǐn)慎的思維，比較教育研究者易陷入民族中心主義、翻譯失誤、過度推論及沉迷實證的研究思維陷阱?；谏鲜鰡栴}，科學(xué)化的比較教育研究應(yīng)注意規(guī)避以下“陷阱”。

（一）陷入民族中心主義，因文化差異產(chǎn)生誤解

在進(jìn)行國際比較時，研究者應(yīng)謹(jǐn)慎借用已有研究者的觀點，對其他作者論及某國教育現(xiàn)象與問題的觀點應(yīng)批判地吸收，否則就易陷入跨文化差異的陷阱而產(chǎn)生不當(dāng)比較。當(dāng)前，民族中心主義是比較教育研究易犯的文化偏見。②張民選.疫情下的教育國際公共產(chǎn)品供給: 世界危機與中國行動[J]. 比較教育研究, 2021, 43(02): 3-15.在比較時，研究者應(yīng)盡可能從多方面深入考察對象國的文化、政治、經(jīng)濟(jì)及社會發(fā)展?fàn)顩r，尤其要重視考察對象國的歷史發(fā)展脈絡(luò)，避免從單一角度與時間點來解釋教育現(xiàn)象。相反，從經(jīng)濟(jì)史、政治史、文化史角度來綜合考量教育現(xiàn)象發(fā)生的背景，才可能深入探測到教育現(xiàn)象發(fā)展背后的動因。在分析教育制度的形成過程時，應(yīng)對教育制度的來龍去脈進(jìn)行全面梳理，注重政策發(fā)展的連貫性。③王少芳.中國比較教育學(xué)的早期移植與創(chuàng)生--以鐘魯齋和康德爾的《比較教育》為中心[J]. 比較教育研究, 2014,36(02): 18-23.

在以往比較教育研究中，部分研究者會陷入自身的“安樂窩”（研究發(fā)展中國家時）或存在“國外的月亮比較圓”（研究發(fā)達(dá)國家時）的潛意識之中。為避免以上情況，在問題選取階段，研究者不宜對發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家有先入為主的印象。在資料搜集階段，應(yīng)注重本國和國外資料并重，既要了解對象國學(xué)者的研究，也要從第三國研究者的研究全面認(rèn)識研究對象國的教育概況。在分析描述階段，應(yīng)了解所得到的資料是否已經(jīng)存在文化偏見。特別是在統(tǒng)計各國教育差異時，應(yīng)同時具有宏觀與微觀的思維，一方面從數(shù)據(jù)本身入手，另一方面應(yīng)從外部因素考察。在拋開自身的主觀見解后，才能使得結(jié)論更具學(xué)術(shù)及實用價值。在統(tǒng)計分析的結(jié)果上應(yīng)依據(jù)科學(xué)研究過程進(jìn)行檢定，對研究結(jié)果的解釋應(yīng)依據(jù)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)來詮釋。在新時期，如何將中國的教育經(jīng)驗傳播出去，并且得到國際社會的普遍認(rèn)可，是每位比較教育學(xué)人不容推卸的責(zé)任?！叭ノ鞣街行恼摗币恢睘榻逃绾驼谓缢珜?dǎo)，我國比較教育學(xué)者更應(yīng)該堅守教育研究的中國立場。①劉鐵芳.教育研究的中國立場[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報, 2020, 19(01): 1-7.

（二）資料理解掌握不足，因翻譯錯誤導(dǎo)致誤讀

完整翔實的資料是保障研究過程和結(jié)果準(zhǔn)確的前提，盡管比較教育研究不是簡單的對國外資料的翻譯，但準(zhǔn)確翻譯和理解外文資料是科學(xué)開展比較教育研究的重要前提。由于各研究者知識結(jié)構(gòu)不同以及外語水平的差異，往往對同一教育內(nèi)容理解存在較大偏差。部分研究者因?qū)ν馕难芯抠Y料意義掌握不翔實常導(dǎo)致在一些重要名詞的含義上存在誤判。如用來反映各國高等教育入學(xué)機會的統(tǒng)計指標(biāo)——高等教育入學(xué)率一般存在兩種定義，第一種為毛入學(xué)率（Gross Enrollment Ratio），其在公式中計算分子高等教育在學(xué)人數(shù)時,不考慮學(xué)生的年齡大?。ㄖ改骋患壗逃脑谛Ｉ藬?shù)與符合官方為該級教育所規(guī)定之年齡的總?cè)丝谥龋?；另一種為凈入學(xué)率（Net Enrollment Ratio），在公式中計算分子高等教育在學(xué)人數(shù)時，要考慮學(xué)生的年齡大小，即只包括與分母相同年齡段（18-22歲）的學(xué)生人數(shù)，小于18歲或大于22歲的學(xué)生均不計算在內(nèi)。這種情況若未進(jìn)行明確區(qū)分則會導(dǎo)致錯誤的統(tǒng)計和解釋。為了避免此類錯誤的發(fā)生，一方面，比較教育研究者應(yīng)對外文名詞所涉及的定義進(jìn)行準(zhǔn)確的界定。另一方面，還要對研究資料的來源與年度進(jìn)行考證，尤其是在從事非英語國家的比較研究時，應(yīng)盡量使用母語的第一手資料，以確保研究資料的準(zhǔn)確性。

研究者在進(jìn)行外文資料翻譯時，應(yīng)注意不同國家在同一英文表達(dá)的差異性。如 “Public School”在英國特指公學(xué)，而在美國等一些國家則指代公立學(xué)校。又比如K12教育原本特指美國公立學(xué)校的義務(wù)教育，后被國際界用來代指基礎(chǔ)教育，而我國的基礎(chǔ)教育目前仍實行9年制義務(wù)教育，若學(xué)者運用K12來代指我國基礎(chǔ)教育雖不能說是錯誤，但這缺乏學(xué)術(shù)意義上的嚴(yán)謹(jǐn)。

此外，部分國外的英文名詞有其特定的含義，若研究者對資料內(nèi)涵缺乏準(zhǔn)確把握和翻譯，就會造成對資料內(nèi)涵的誤解，從而錯誤使用資料。如“College”一詞，國內(nèi)學(xué)者一般均譯為“學(xué)院”。而在英國的學(xué)制中，“College”的用法并不固定，有的中小學(xué)亦采用 “College”命名，一般指介于中學(xué)和大學(xué)之間的進(jìn)階教育機構(gòu)。在美國，存在特有的 “Liberal Arts Colleges”，一般譯作“文理學(xué)院”，這種“文理學(xué)院”與國內(nèi)的“文理學(xué)院”含義截然不同。在法國，“College”（Le Collège）是指初中，而非大學(xué)機構(gòu)。所以，研究者搜集資料過程時若未對基本概念進(jìn)行厘清，僅將相同英文字的資料進(jìn)行簡單統(tǒng)計或翻譯，可能會造成數(shù)據(jù)統(tǒng)計的誤差，從而得出錯誤的結(jié)果或結(jié)論。

（三）研究結(jié)果意義放大，因以偏概全過度推論

比較教育的陷阱之一是在分析對象國教育現(xiàn)象與制度之后，就貿(mào)然期待對于他國的教育政策與制度進(jìn)行移植，認(rèn)為別國的教育發(fā)展經(jīng)驗對本國具有一定的借鑒意義。①彭正梅.教育借鑒的困惑--關(guān)于比較教育使命的反思[J]. 外國教育資料, 1999(04): 29-35.提及此問題，自然繞不開薩德勒（M.Sadler）在其成名作《我們從對別國教育制度研究中究竟能學(xué)到什么有實際價值的東西？》（How Far Can We Learn Anything of Practical Value From the Study of Foreign Systems of Education?）中所提出的疑惑。該問題的提出并非反對研究別國的教育，而是提倡以正確的精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度研究國外的教育制度，以便促使我們更好地研究和理解本國教育制度。②Keith, Watson. Comparative Educational Research: the need for reconceptualisation and fresh insights[J]. Compare: A Journal of Comparative & International Education, 1999, 29(3): 233-248這也誠如丁鋼教授所指出的： “在事實描述階段就對語言進(jìn)行刻意的理論加工, 必然會扭曲日常生活事實的本來面貌?！雹鄱′?教育研究的敘事轉(zhuǎn)向[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育, 2008(01): 10-16+111.實際上，世界各國的教育現(xiàn)象并非全是社會或教育本身原因所致，研究者應(yīng)思考現(xiàn)象背后的原因，避免對部分具有代表性研究結(jié)果的過度推論。

在主要影響因素厘清后，不應(yīng)忽視對其他偶然因素和潛在因素的“交代”。以芬蘭為例，因其在PISA測試中連續(xù)的突出表現(xiàn)，許多國家紛紛派遣教育專員前往芬蘭首府赫爾辛基（Helsinki）進(jìn)行考察，企圖獲得打開芬蘭基礎(chǔ)教育成功的鑰匙。實際上，芬蘭550多萬的相對同質(zhì)化的人口以及先后被瑞典和沙俄殖民的歷史因素，均是芬蘭基礎(chǔ)教育成功的潛在因素。④Niemi, H., Toom, A., Kallioniemi, A. Miracle of education. The principles and practices of teaching and learning in Finnish schools[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2016: 23-40.假若忽視這些潛在因素，僅僅通過“觀察”教育而獲得的研究結(jié)果往往淪為一廂情愿的移植，草率地借鑒他國的教育發(fā)展經(jīng)驗必遭非議。我國比較教育研究者應(yīng)始終樹立類似于“我研究的是普魯士，而我思考的始終是法蘭西”的本土意識，如此才可能做到對他國的教育經(jīng)驗進(jìn)行有效的借鑒和移植。⑤王建梁, 劉海洋, 李琪琪.薩德勒是“比較教育之母”嗎？--基于19世紀(jì)末20世紀(jì)初比較教育學(xué)科轉(zhuǎn)型的視角[J]. 外國教育研究, 2020, 47(10): 3-22.

從研究視域看，比較教育研究的主題往往以“宏觀視野”來考察某國教育發(fā)展的“大問題”，如研究某國的中小學(xué)教師師資短缺問題時，在對象選取時往往以某省或是某州某機構(gòu)為例，這從研究方法論層面講，可以歸類為“個案研究”或“案例研究”。盡管我們不應(yīng)對“個案研究”要求過高，正如吳康寧教授所強調(diào)的那樣，“個案研究只是窗口而已”。⑥吳康寧.個案究竟是什么--兼談個案研究不能承受之重[J]. 教育研究, 2020, 41(11): 4-10.換位思考下，大多數(shù)研究者之所以以某地區(qū)甚至某學(xué)校為分析對象，也是為了更為深入和細(xì)致地考察研究的案例，這本身無可厚非。但在論述重要觀點時，尤其是在進(jìn)行經(jīng)驗特征總結(jié)時，就需要謹(jǐn)慎地看待研究結(jié)果的推廣性，需要反思“一個地區(qū)或一所學(xué)校真的可以代表整個國家的水平嗎”的問題。否則便會陷入“以偏概全”的陷阱。而且，在通過梳理對象國的教育政策及發(fā)展經(jīng)驗時，并非一定要提出對本國具有絕對借鑒性的啟示。這也是國內(nèi)許多比較學(xué)者，不提倡比較教育研究最后部分論述“啟示”的原因之一。

長期以來，教育家們都希望“教育就是教育”，避免教育受到外部世界的干擾與污染。①張楚廷.教育就是教育[J]. 高等教育研究, 2009, 30(11): 1-7.但教育作為一門研究人的學(xué)問，人本身的復(fù)雜性及所處環(huán)境的世俗性決定了教育的發(fā)展往往受到國家政策、歷史文化、社會經(jīng)濟(jì)，甚至是宗教信仰、地理環(huán)境的影響。所以，在進(jìn)行比較教育研究時，研究者應(yīng)牢牢把握“在地比較”的意識，即對象國的教育發(fā)展現(xiàn)象及制度僅為一種參照。②高奇琦.從單因解釋到多因分析: 比較方法的研究轉(zhuǎn)向[J]. 政治學(xué)研究, 2014(03): 3-17.片面地強調(diào)教育移植不僅無益于本國教育問題的解決，還可能因增加教育問題復(fù)雜性而帶來更多新的教育問題。③王英杰.簡談比較教育學(xué)在改革開放30年中的發(fā)展與功用[J]. 外國教育研究, 2010, 37(02): 1-3.

（四）過于沉迷實證數(shù)據(jù)，因量化缺陷影響信度

盡管我們呼吁比較教育走向“科學(xué)化”，鼓勵采取嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度、客觀地進(jìn)行資料搜集及合乎邏輯推演的因果論證，以不斷提升研究方法的科學(xué)性，但不得不承認(rèn)社會科學(xué)中的各種研究方法都有其一定的局限性。科學(xué)研究的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)真理、揭示規(guī)律，從而描述、解釋及預(yù)測自然與人文現(xiàn)象。在這種科學(xué)化的趨勢下，國內(nèi)學(xué)者也發(fā)出了“中國教育需要實證研究”的聲音，自2015年起，每年的“全國教育實證研究論壇”如期舉行，吸引了海內(nèi)外諸多教育研究者的參加，推動了中國教育研究范式的轉(zhuǎn)型。

一直以來，邁向“科學(xué)化”是每位教育研究者所追求的理想，教育學(xué)科及教育研究也必須邁向科學(xué)化，以確保學(xué)科的獨立性、合法性與尊嚴(yán)。④婁雨.教育學(xué)“科學(xué)還是技藝”的歷史重審--從夸美紐斯出發(fā)的思想史研究[J]. 教育研究, 2020, 41(07): 62-74.但無論怎樣周密的研究設(shè)計及足夠大的樣本來源，均無法得出“放之四海而皆準(zhǔn)”的結(jié)論。就問卷調(diào)查法來說，樣本的代表性以及研究工具的選取，都有可能影響研究的信度與效度。從歷史上看，社會學(xué)研究中的實證傳統(tǒng)始于孔德（Comte Auguste），成熟于迪爾凱姆（Deile Durkheim），在社會學(xué)中開展實證研究的根本理論假設(shè)是認(rèn)為自然界和人類社會具有基本的一致性，兩者之間不存在本質(zhì)區(qū)別。⑤李均.論實證主義范式及其對教育學(xué)的意義[J]. 教育研究, 2018, 39(07): 41-48.而社會科學(xué)本質(zhì)上是一種自我認(rèn)識、自我理解的學(xué)問，它必須回答有關(guān)生活的意義問題。所以，自然科學(xué)中的因果關(guān)系解釋并非全都適用于教育學(xué)科。由此，教育學(xué)科中的實證研究不可避免地在方法論上表現(xiàn)出一定的局限性。

近些年來，在比較教育領(lǐng)域，以數(shù)據(jù)分析為研究設(shè)計的成果不斷增多。通過比較教育研究提出的政策參考往往依賴于社會統(tǒng)計學(xué)等手段，這是保障科學(xué)決策的有效手段之一。⑥魏峰.我們需要什么樣的教育政策比較研究[J]. 比較教育研究, 2020, 42(11): 19-25.PISA項目的負(fù)責(zé)人施萊歇爾（Andreas Schleicher）也經(jīng)常以PISA調(diào)查結(jié)果來強調(diào)數(shù)據(jù)的重要性，他指出“沒有數(shù)據(jù)，你只是另一個有觀點的人”。⑦閆溫樂, 白宇.世界銀行SABER教育管理信息系統(tǒng)測評探析--以美國馬里蘭州為例[J]. 外國中小學(xué)教育, 2019(08): 37-45.隨著國際大型數(shù)據(jù)庫的開放，國內(nèi)外有不少學(xué)者借助PISA數(shù)據(jù)進(jìn)行實證分析，以期發(fā)現(xiàn)教育結(jié)果的地域性差異及原因，但不容忽視的是PISA測試本身一直受到方法論層面的質(zhì)疑。甚至有學(xué)者將PISA測試比喻成一場二十年的“災(zāi)難”（Havoc）。①Zhao Y.Two decades of havoc: A synthesis of criticism against PISA[J]. Journal of Educational Change, 2020, 21(2): 245-266.再如被視為最具影響力的四大世界高校排名，因不同指標(biāo)方法論的計算，常導(dǎo)致同一所大學(xué)在不同排名中的位次差異巨大而引發(fā)校內(nèi)外激烈的爭論。②鄒紅軍.“打開”黑箱: 如何認(rèn)識大學(xué)排行--一個現(xiàn)象學(xué)式的批判視角[J]. 大學(xué)教育科學(xué), 2021(2): 87-98.這告誡我們，研究與教育相關(guān)的議題時，不能因盲目崇尚數(shù)據(jù)而陷入“計算理性”的陷阱。

當(dāng)前，無論是教育研究還是教育評價，學(xué)者們大都強調(diào)“思辨”與“實證”的和諧共生，主張采用定性與定量相結(jié)合的方法來提高研究結(jié)果的合理性與科學(xué)性。③周鈞.西方比較教育研究范式述評[J]. 比較教育研究, 2011, 33(02): 5-10.因此，比較教育學(xué)者無論在研究方法的選取還是研究論據(jù)的選擇上，均不應(yīng)過度迷戀于實證研究。盡管一些學(xué)業(yè)性成就等指標(biāo)可進(jìn)行數(shù)據(jù)化表達(dá)，但如自然環(huán)境、宗教信仰等因素，常難以得到實證考察與量化分析。整體性、動態(tài)性、實證性是比較教育學(xué)者在進(jìn)行研究資料搜集、研究結(jié)果呈現(xiàn)、研究因果推導(dǎo)時所應(yīng)秉持的重要原則。在對比各國的教育現(xiàn)象時，研究者應(yīng)力圖做到綜合與客觀，如此才更接近于比較教育科學(xué)化的目標(biāo)。

五、結(jié)語

本文所提出的“比較教育科學(xué)化”并非刻意追求標(biāo)新立異以博取眼球，也不限于作為一種“口號式”的吶喊。更多地是從“應(yīng)然”的角度進(jìn)行構(gòu)思和分析。在通向科學(xué)化的道路上，比較教育研究者首先且可以做到的是推動研究的“規(guī)范化”。但需指出的是，比較教育中的“科學(xué)化”只能是一種“準(zhǔn)科學(xué)”，無法完全與自然學(xué)科中的“科學(xué)化”等同。比較教育研究的優(yōu)勢在于能夠博采眾說，博取理論，以松散的學(xué)科結(jié)構(gòu)吸引不同學(xué)科的進(jìn)入，這極大地拓展了比較教育研究議題的廣度與深度。我國比較教育界一直以來也堅持 “立足中國，放眼世界”的學(xué)術(shù)立場，其學(xué)科的定義、議題、目的、方法、理論都隨時代的變化而發(fā)展，這種靈活的學(xué)科思維，若缺少可遵循或限定的準(zhǔn)則，則將失去學(xué)科的獨立性。盡管世界格局及各國教育改革不斷更迭，比較教育的研究議題也隨之變化，但比較教育學(xué)者應(yīng)始終堅持比較思維的訓(xùn)練、整體教育觀的研究旨趣、歷史文化的觀點以及學(xué)科科際整合的根本準(zhǔn)則。在未來的研究當(dāng)中，需更加強調(diào)文化歷史的深刻體認(rèn)，通過比較的思維與方法，準(zhǔn)確理解把握世界各國教育的共性與差異性。在學(xué)科理論與研究范式不斷創(chuàng)新和發(fā)展的基礎(chǔ)上，強調(diào)“學(xué)科危機”的自我突破，這是比較教育研究未來持續(xù)發(fā)展的動力與出路。