肖志剛

【摘要】組文閱讀作為“語文主題學習”的一種閱讀教學形式，就是把一組文章以一定的方式組合在一起，以議題貫穿，引導(dǎo)學生閱讀，在加深對文本內(nèi)容理解的同時提升思辨力，從而提高其閱讀素養(yǎng)。在實施中，文章的選擇、議題的確立至關(guān)重要，這是引導(dǎo)學生進行對比閱讀、深入閱讀的重要抓手，可以從文章的作者、主題、體裁、題材及語言表達等方面尋找到異同點進行統(tǒng)整實施。

【關(guān)鍵詞】組文，選文，議題

組文閱讀作為“語文主題學習”的一種閱讀教學形式，著眼于閱讀資源的整合，注重學生課堂閱讀的整體性、綜合性、實踐性，在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)方面，起著單篇課文教學所達不到的作用。它是實現(xiàn)“語文主題學習”倡導(dǎo)的課內(nèi)大量閱讀、反三歸一、質(zhì)從量出的重要閱讀教學方法。文章的選擇、議題的確立至關(guān)重要。怎么選文和確立議題呢？我們作了以下嘗試。

一、立足作家建構(gòu)，確立議題

統(tǒng)編教材選人了不少名家名篇。教師在教學時，為了讓學生深入感受一些知名作家的作品風格，可以根據(jù)選文作者進行適時、適度的拓展閱讀，在對比閱讀中體會這些作品的共同之處。

如在教學五年級下冊第五單元《刷子李》時，教師可以引導(dǎo)學生通過對刷子李的語言、動作、外貌的描寫和徒弟曹小三心理變化的描寫，體會刷子李的高超技藝。學完后，教師可安排學生閱讀馮驥才的《蘇七塊》《泥人張》《張大力》，通過這組文章的閱讀，引導(dǎo)學生思考：馮驥才筆下的這些人物有什么特點？文章在語言表達上有什么共同之處？通過閱讀和交流，學生逐漸明晰：這些作品以清末天津的市井生活為背景，展示了真實的人生百態(tài);這些人物個個身懷絕技，每一個人都是歷史長河中毫不起眼的小人物，卻又活出了自己的精彩;在語言表達上，受津味相聲文化以及地方特色民俗的影響，口語、方言成就了這些作品雅俗共賞的語言魅力。最后，教師引導(dǎo)學生閱讀《俗世奇人》，進一步深入體會，真正實現(xiàn)由單篇閱讀到多文本閱讀再到整本書閱讀的拓展，達到增加學生閱讀量的目的。

本單元又是習作單元，語文要素是學習描寫人物的基本方法，并在此基礎(chǔ)上初步運用，嘗試把一個人的特點寫具體。如何完成這一教學目標呢？我們可以在引導(dǎo)學生感受馮驥才的作品風格后，進一步閱讀思考：蘇七塊醫(yī)術(shù)精湛、規(guī)矩奇特，泥人張藝高膽大、沉穩(wěn)干練，張大力身強力壯、性格直爽，是從哪里讀出來的？作者是通過什么方法描寫這些人物的？找出感受最深的地方談一談。引導(dǎo)學生從閱讀中學習表達，體現(xiàn)讀寫結(jié)合。在互動交流中，學生進一步明晰：在人物刻畫上，作者都抓住了語言、動作、神態(tài)等描寫方法，突出其特點;除了直接描寫這些主人公的表現(xiàn)外，還借助周圍人的反應(yīng)，間接表現(xiàn)出人物的特點;在情節(jié)的安排上，通過一波三折的寫法，來激發(fā)讀者的閱讀興趣。教師隨機出示教材中的交流平臺內(nèi)容，讓學生將這些方法進行梳理總結(jié)，并進行交流匯報。接著嘗試運用這些方法，完成教材中初試身手和習作板塊的相關(guān)訓(xùn)練，由學到用，體現(xiàn)了課程標準中所說的“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。

二、立足主題建構(gòu)，確立議題

統(tǒng)編教材在編排上采取人文主題和語文要素雙線并進的方式進行組元。因此，在進行組文閱讀時，我們可以以教材的人文主題為主線進行建構(gòu)，凸顯語文課程的人文性。

如六年級上冊第八單元是以“走近魯迅”為主題進行組元的，選取的四篇文章從不同的角度展現(xiàn)了魯迅的形象。學生閱讀時能夠在初步感知魯迅的性格特點，體會魯迅精神境界的基礎(chǔ)上，體會文章要表達的思想感情。學生學習了《我的伯父魯迅先生》一文，認識到周曄筆下的魯迅是一個“為自己想得少，為別人想得多”的人，從敘述的事件中流露出了作者對魯迅的懷念之情。接著，可拓展閱讀周海嬰的《父親對我的教育》、郁達夫的《懷魯迅》、巴金的《悼魯迅先生》和《憶魯迅先生》，以“在這些作者的眼中，魯迅是一個什么樣的人？通過讀文章，你感受到了作者什么樣的情感？”為議題，讓學生進行閱讀思考。學生逐步體會到：在周海嬰眼中，父親深愛著他，對他的愛表現(xiàn)在對他的尊重與理解，創(chuàng)造機會讓他自由發(fā)展上;在郁達夫的眼中，魯迅是國家的支柱，民族的脊梁;在巴金的眼中，魯迅是偉大的戰(zhàn)士，勇敢的先驅(qū)。通過讀這一組文章，學生可以感受到這些作者對魯迅的懷念與敬仰之情。就這樣，學生通過交流與碰撞，對魯迅的了解越來越全面，體會也越來越深刻。一節(jié)大容量的閱讀課，豐富了學生對魯迅的認識，這要比單讀一篇《我的伯父魯迅先生》效果好得多。

再如四年級下冊第四單元“動物朋友”，選取的三篇文章把我們帶進了可愛的動物王國，字里行間都流露出作者對小動物的喜愛之情。其中，《貓》一課，課后安排了閱讀鏈接，選取了夏丏尊和周而復(fù)寫貓的片段，讓學生體會不同作家對貓的喜愛之情。筆者由此受到啟發(fā)，設(shè)計了《貓的世界》組文閱讀課，拓展閱讀梁實秋的《白貓王子七歲》、季羨林的《老貓》、席慕蓉的《劉家貓園》、閆榮霞的《一只特立獨行的貓》這組文章，同時用三個議題貫穿閱讀過程：各位作家筆下的貓有什么樣的特點？四篇文章有什么相似之處？為何有這些相似之處？學生借助議題，通過品讀文章，明白了原來同樣狀物的文章，不同人的感受是不一樣的：梁實秋筆下的七歲白貓慵懶驕傲，季羨林筆下的老貓虎子溫柔敦厚，席慕蓉筆下的貓乖巧靈慧，閆榮霞筆下的貓孤傲奇特。雖然貓的特點不同，但字里行間表達出的是作者對貓的喜愛。學生通過深度閱讀，在豐富了對貓的認識的基礎(chǔ)上，品出了作家的情感。

三、立足文體建構(gòu)，確立議題

吳忠豪教授在談到語文教學的效率時指出，當下語文課如何提高教學效率，最根本的措施就是教師要深刻認識語文課程中本體性教學內(nèi)容與非本體性教學內(nèi)容的區(qū)別，并且根據(jù)每篇課文的特點明確本體性教學內(nèi)容，然后圍繞本體性教學內(nèi)容的落實來組織語文課教學。文體特點是語文本體性教學的重要內(nèi)容，所以，在進行組文閱讀時，教師要有文體意識，學生可以通過閱讀同一文體的大量文本，感受文體特點。從三年級開始，統(tǒng)編教材安排了童話、寓言、現(xiàn)代詩、古典小說等文體單元。如果學習單篇課文，文體特點不易被發(fā)現(xiàn)，如果放在一組文章中學習，就比較明晰了。

如四年級上冊第四單元，是以神話故事組元的。通過本單元的學習，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物特點。在學生學習完教材中的四篇神話后，可以補充閱讀《愚公移山》《金羊毛的冒險》《刑天揮舞盾牌和斧子》三篇神話故事，可確立這樣的議題：三篇神話中的人物分別有什么特點？你是從哪里看出來的？任選一個故事，說說你認為神奇的地方。這樣，學生通過課內(nèi)外文章的整合閱讀，對神話這一文體特點的認識也會更加深刻。

再如五年級上冊第三單元，是以民間故事組元的。單元導(dǎo)讀頁中的“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”，為我們指出了民間故事這一文體的特點，即古代勞動人民創(chuàng)作并傳播的口頭文學作品。因此，同一個民間故事就會有不同的版本，里面會有講述者自己的創(chuàng)造。教師在教學本單元時，引導(dǎo)學生理解這一文體的特點后，可整合閱讀《大冬瓜》《雙刀山的傳說》《馬頭琴》《英雄多達和莎篼泉》四個民間故事，選取合適的地方，運用增加情節(jié)、轉(zhuǎn)換視角、改變講述結(jié)構(gòu)等方法進行創(chuàng)造性的復(fù)述。

四、立足謀篇建構(gòu)，確立議題

統(tǒng)編教材中的文章有的是敘事寫人，有的是借事說理，有的是寫景抒情，有的是說明事物，有的是論述觀點……不同的寫作目的決定著文章的結(jié)構(gòu)特點，依據(jù)結(jié)構(gòu)來組織文章展開閱讀，這更有益于閱讀指向?qū)懽?，達到一舉兩得的效果，也體現(xiàn)了語文學科的工具性。

如五年級上冊第一單元中的《白鷺》一文，文章先按順序描寫了白鷺的外形和覓食、棲息、飛行時的美，最后以“白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”結(jié)束全文，表達了作者對白鷺的喜愛與贊美之情。這是借助具體事物抒發(fā)情感的一種布局謀篇的方法。為了讓學生掌握如何借助具體事物抒發(fā)情感，教師可以安排組文閱讀課，組織學生閱讀列夫·托爾斯泰的《牛蒡花》、肖復(fù)興的《荔枝》、秦牧的《彩蝶樹》三篇課文，引導(dǎo)學生思考：三篇文章描寫了什么事物？是如何描寫的？作者借助這些事物抒發(fā)了什么情感？從哪里看出來的？以此引導(dǎo)學生找到“物”與“情”之間的相似處，體會文章在布局上的特點。