許發(fā)金　黃連城

【摘要】小學(xué)語文范本教學(xué)從“主體人”培養(yǎng)的教育視角對“道理教育”提出批判。道理教學(xué)本質(zhì)上是一種重復(fù)性驗證教學(xué)，主要以語文知識（技能）為學(xué)習(xí)對象，學(xué)生習(xí)得的是語文學(xué)科基礎(chǔ)知識、技能體系。本文從范本教學(xué)的形成階段及主要特征、育人價值范式、實踐模型和育人愿景四個方面闡述了小學(xué)語文范本教學(xué)，以期為語文學(xué)科素養(yǎng)的形成創(chuàng)設(shè)多維度的主體性語文活動教學(xué)空間，更好地落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】范本教學(xué)，育人價值范式，實踐模型，育人愿景

中國人民大學(xué)黃克劍教授曾提出，教育方式不外乎兩種：一是道理教育，一是范本教育;中小學(xué)的語文教學(xué)相當(dāng)程度上是一種范本教學(xué)，道理繞來繞去最終還是要落在范本教育上。“道理教育”通過重復(fù)性驗證教學(xué)可以讓學(xué)生獲得自在的語文學(xué)科基礎(chǔ)知識、技能體系（如語文教材系統(tǒng)設(shè)置的語文知識、技能和價值標準等內(nèi)容，對學(xué)習(xí)主體來說具有外在的獨立性質(zhì)），體現(xiàn)語文課程的工具性，但在人文性方面則顯得蒼白無力。小學(xué)語文范本教學(xué)從培養(yǎng)“主體人”的教育視角，對長期以來語文教師習(xí)以為常的“道理教育”提出批判。

在“人文學(xué)是‘覺悟之學(xué)”觀點基礎(chǔ)上，范本教學(xué)以“誘導(dǎo)學(xué)生從好的范本中獲得啟示，從而主動地自己塑造自己”，準確把握人文教育“覺或悟”的契機——借助“例子”作貫通理解，由某種“情境”引出感發(fā)，從而進入小學(xué)語文教學(xué)視野。這為語文育人在非認知領(lǐng)域呈現(xiàn)出別樣亮麗的風(fēng)景線，體現(xiàn)了當(dāng)代“主體性”由認知主體轉(zhuǎn)向價值主體的“價值主體優(yōu)先”原則。

從二十世紀后半期開始，各國教育一直在倡導(dǎo)能力導(dǎo)向，但是在我國，立德樹人是教育的根本任務(wù)，價值觀教育必須放在首要地位。由此，基于中華民族五千年文化積淀并以中國價值首導(dǎo)語文學(xué)科育人模式的創(chuàng)新，將成為重要課題。小學(xué)語文范本教學(xué)，秉持當(dāng)代馬克思主體性思想，探索語文素養(yǎng)形成機制及概念框架，拓展多維度主體性語文活動教育空間，實現(xiàn)從西方認知主義背景的“范例”教學(xué)蛻變?yōu)橹袊就陵P(guān)注實踐主體性的“范本”教學(xué)。

一、小學(xué)語文范本教學(xué)的形成階段及主要特征

小學(xué)語文范本教學(xué)思想觀點的形成大致經(jīng)歷了以下三個階段。

第一階段：小學(xué)語文范本教學(xué)的“范例性”研究

二十一世紀初，伴隨第八次基礎(chǔ)教育課程改革的進行，《義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》正式推出，其中明確指出：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。但在這統(tǒng)一的旗幟下，工具性與人文性仍存在激烈的碰撞，其中“文道之爭”背后囿于認知維度的“道理”教學(xué)邏輯是導(dǎo)致語文課堂“人文內(nèi)涵簡單說教、語言形式程序訓(xùn)練”的重要原因。在許多學(xué)校里依然存在片面注重語文學(xué)科知識和規(guī)則講授的現(xiàn)象。2004年，黃克劍教授在泉州講座時提出，中小學(xué)的語文教學(xué)相當(dāng)程度上是一種范本教學(xué)，道理繞來繞去最終還是要落在范本教育上。本階段以葉圣陶先生的“例子說”為指導(dǎo)，立足校本開展小學(xué)語文教材“例子”教學(xué)功能的行動、案例研究。

第二階段：小學(xué)語文范本教學(xué)的“整體性”研究

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確把“全面實施素質(zhì)教育”作為教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、綜合素養(yǎng)成為素質(zhì)教育的新時代內(nèi)涵。2011年版的語文課程標準將語文課程確定為“是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。“例子”教學(xué)根據(jù)文化因素、態(tài)度、價值觀等發(fā)展需求，進行了新的探索，深化范本教學(xué)研究。本階段主要從學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的特點出發(fā)，促進學(xué)生整體發(fā)展。將整體感作為一種能力，研究整體感理論的構(gòu)成;以培養(yǎng)學(xué)生整體感為目標，研究閱讀整體感教學(xué)策略，并在區(qū)域內(nèi)開展交際語境習(xí)作教學(xué)探索。

第三階段：小學(xué)語文范本教學(xué)的“主體性”研究

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語文核心素養(yǎng)提煉為語言、思維、審美與文化四個方面，不僅反映了語文課程特質(zhì)，還是語文學(xué)科對“立德樹人”的落實。但絕大多數(shù)教師對語文素養(yǎng)研究過于強調(diào)自下而上的概括和提升，缺少應(yīng)有的哲學(xué)觀照，致使語文教育“統(tǒng)一于主體人培養(yǎng)”的根本目的無法徹底彰顯。教師應(yīng)秉持當(dāng)代馬克思主體性思想，關(guān)注文本特征、學(xué)生特征和主體活動，轉(zhuǎn)化當(dāng)下存在的語文學(xué)科單一知性教學(xué)，拓展多維度主體性語文活動教育空間。

由此，可以總結(jié)出小學(xué)語文范本教學(xué)具有以下幾個方面的特征。

范例性。以“向心結(jié)構(gòu)”引領(lǐng)，深入知識背后挖掘出語文要素所蘊含的內(nèi)在育人價值，借例子貫通理解，由情境引出感發(fā)，不斷為學(xué)生創(chuàng)造出發(fā)展區(qū)，讓每一個學(xué)生都能得到言語智慧和語文品格的良性生長。

整體性。注重語文學(xué)習(xí)的整體發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生良好的語感和整體把握能力。在閱讀教學(xué)中把課文看作一個整體網(wǎng)絡(luò)，并需在整體單元背景下實施單篇課文“整體感知——局部研讀——整體把握”的教學(xué)設(shè)計。

主體性。在素養(yǎng)形成機制中，更核心層面的語文學(xué)科能力和品格的生成需要以自在學(xué)科基礎(chǔ)（語文知識、技能及價值標準）體系的習(xí)得為載體，并在相應(yīng)的學(xué)生主體性語文活動中得以建構(gòu)和表現(xiàn)。

階段性。體現(xiàn)語文教學(xué)的時代性特征，在國家教育發(fā)展的每個階段能有針對性地發(fā)揮語文育人的功能，與時俱進。

二、小學(xué)語文范本教學(xué)的育人價值范式

“范本”即學(xué)生學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的模范樣本，主要體現(xiàn)在語文教科書單元選用的典范性文本及練習(xí)系統(tǒng)指涉的語文實踐活動上。小學(xué)語文范本教學(xué)力求沖破學(xué)科知識中心的單純工具觀，主張“直面生活、直面經(jīng)典（課文）”情境化設(shè)計，關(guān)注文本特征、學(xué)生特征和主體活動，將單元知識技能教學(xué)引向?qū)W習(xí)語言文字運用本身，并分學(xué)習(xí)時段內(nèi)化和應(yīng)用，以“主體人”生活需要強化語文實踐活動。

具有中國思想淵源與豐富教學(xué)實踐的語文育人價值范式，統(tǒng)領(lǐng)小學(xué)語文范本教學(xué)體系。我們從馬克思哲學(xué)價值論意義出發(fā)，基于國際教育界圍繞核心素養(yǎng)的具體界定所形成的幾點基礎(chǔ)共識，提出了語文學(xué)科素養(yǎng)形成的概念框架（見圖1），并以此學(xué)習(xí)關(guān)系建立小學(xué)語文范本教學(xué)育人模型（見圖2）。

第一，同心圓結(jié)構(gòu)的語文學(xué)科素養(yǎng)形成概念框架。如圖1，最外圈代表語文學(xué)科既有的基礎(chǔ)知識、技能與態(tài)度，如語文教材系統(tǒng)設(shè)置的語文知識、技能和價值標準等內(nèi)容，對于學(xué)習(xí)主體來說具有外在的獨立性質(zhì)，我們稱之為“自在學(xué)科基礎(chǔ)體系”;中間的圈代表學(xué)生在積極能動的語言文字運用實踐活動中所表現(xiàn)出的運用知識、技能、態(tài)度解決較復(fù)雜問題的學(xué)科能力，如具體情境閱讀、寫作等真實學(xué)力，通過主體活動去改變現(xiàn)實、調(diào)節(jié)主動地位，我們稱之為“自為語文學(xué)科能力”;處于最核心的圈，代表學(xué)生在真實的語言文字運用情境中所內(nèi)化形成的價值觀與品格，我們稱之為“自為語文學(xué)科品格”。培養(yǎng)語文學(xué)科素養(yǎng)核心層的價值觀和品格，好比擁有了一個指南針，在復(fù)雜多變的世界中，其學(xué)習(xí)主體可以健康、自為地指導(dǎo)個體知識、技能和態(tài)度;發(fā)展自為語文學(xué)科能力層面的反思性實踐和創(chuàng)造性思維，可以建構(gòu)起學(xué)生在特定情境調(diào)動自身知識、技能、態(tài)度解決問題（包括識字、閱讀、寫作等）的能動性。

第二，建立多層面相互交融的“語文育人模型”。作為學(xué)習(xí)對象的“語言文字運用”，依存于人類社會各文化領(lǐng)域的具體實踐活動中。在同一“語文生活世界”，有意識地設(shè)計主體性語文活動之“經(jīng)驗素材”“學(xué)習(xí)對象”和“情境經(jīng)歷”（如圖2），將學(xué)生不同層面的語文素養(yǎng)內(nèi)容與多維語文活動聯(lián)系起來，可以超越以往語文課程“工具性與人文性”平行并列的關(guān)系，表達一種多層面、相互交融地促進語文核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在學(xué)習(xí)關(guān)系。自在學(xué)科基礎(chǔ)體系必須成為主體性語文活動的載體，也就是說，語文教學(xué)主體性活動設(shè)計須要建立在既有學(xué)科（語言文字運用）問題之上，并運用語文學(xué)科基礎(chǔ)知識、技能和態(tài)度資源去解決語言文字運用的實際問題。自為語文學(xué)科能力生成的關(guān)鍵，還在于能夠發(fā)揮學(xué)生主體性的語文活動作用，為學(xué)生建立真正的“學(xué)習(xí)對象”。通過主體性活動教學(xué)，學(xué)習(xí)主體還切身體驗到具體的“情境經(jīng)歷”。教師或教科書上所介紹的價值標準對學(xué)生來說是外在的，學(xué)生就是要通過一次次的“情境經(jīng)歷”，才可能感受并將其轉(zhuǎn)化為自己信奉的內(nèi)在價值觀與必備品格。

三、小學(xué)語文范本教學(xué)的雙軌并行實踐模型

小學(xué)語文范本教學(xué)研究，起步于“范例”教學(xué)實踐，后在“全面實施素質(zhì)教育”戰(zhàn)略背景下發(fā)展，總體上建立以“語文育人價值范式”統(tǒng)領(lǐng)的“教學(xué)概念框架——教學(xué)問題解決”“認知任務(wù)分析——教學(xué)地圖設(shè)計”雙軌并行實踐模型。

“教學(xué)概念框架——教學(xué)問題解決”是基于語文范本教學(xué)概念框架提出的實踐模型，用來指導(dǎo)教師的問題解決和教學(xué)改進過程，它不是用以區(qū)分任務(wù)分析或列出教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)順序的設(shè)計指南?！罢J知任務(wù)分析——教學(xué)地圖設(shè)計”則是一個目標導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計的實踐模型，用于完整設(shè)計信息庫教學(xué)地圖，安排教學(xué)內(nèi)容和順序。

其一，“教學(xué)概念框架——教學(xué)問題解決”。在單元教學(xué)中，語文要素教學(xué)是處于特定公共生活情境之中的一種“符號中介活動”?；蛘呖梢赃@樣理解，“符號中介活動”實際是一種以語文要素為導(dǎo)向的讀寫學(xué)習(xí)活動。它將通過學(xué)生主體活動內(nèi)化和表現(xiàn)“自為中介系統(tǒng)”，即形成多層面的語文學(xué)科素養(yǎng)。范本教學(xué)概念框架，主要用以指導(dǎo)教師解決單元語文要素教學(xué)問題，如確定讀寫目的、制定評估標準、發(fā)揮教師作用、發(fā)展中介系統(tǒng)。

確定讀寫目的，即確定學(xué)生的“符號中介活動”具體在做什么，教師根據(jù)學(xué)段目標、單元意圖、文本特征和學(xué)生特征，將潛在的范本育人價值與學(xué)生實際閱讀困難點連接起來，可以提煉出學(xué)生須要做些什么。

制定評估標準，即確定學(xué)生的“符號中介活動”須要做到什么程度，制定評估標準，也就是本課教學(xué)目標的具體化。

發(fā)揮教師作用，即觀察和分析學(xué)生是怎樣思考，使用什么策略，在學(xué)生解決問題的過程中給予必要評估、示范和點撥，并及時組織、指導(dǎo)學(xué)生對閱讀活動進行反思、調(diào)節(jié)主動地位，促進學(xué)生更加積極主動地運用學(xué)科基礎(chǔ)知識、技能、態(tài)度等資源去解決較復(fù)雜的閱讀問題，并獲得有益、有效的情境體驗。

發(fā)展中介系統(tǒng)，即學(xué)生自身以書面文本中介意義共享的讀寫智慧。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)教學(xué)理論，每一個時段的學(xué)習(xí)，包括一輪的目的、策略、反思，都將導(dǎo)致一個新時段的學(xué)習(xí)產(chǎn)生，并產(chǎn)生新的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生就是通過產(chǎn)生的“自為性創(chuàng)造帶的不斷擴大”發(fā)展自身固有的“自為中介系統(tǒng)”，多維度地促進學(xué)生“自在學(xué)科基礎(chǔ)體系、自為語文學(xué)科能力和品格”語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的形成。

其二，“認知任務(wù)分析——教學(xué)地圖設(shè)計”。認知任務(wù)分析的過程是發(fā)現(xiàn)語文要素運行規(guī)律的過程，其路徑是：確定終點目標→分析達到終點目標所應(yīng)具備的各項預(yù)備性知識→進一步明確知識表征，確定可能的發(fā)展方向→診斷學(xué)習(xí)者的先前準備，確定教學(xué)起點→形成任務(wù)分析結(jié)果，指導(dǎo)應(yīng)用。認知任務(wù)分析的最終結(jié)果是產(chǎn)生一個能完整地描述教學(xué)系統(tǒng)目標所需的人員、資源及其相互之間聯(lián)系的信息庫，描繪一幅“我要去哪里”的教學(xué)地圖。以二年級下冊的《蜘蛛開店》為例，依據(jù)認知任務(wù)分析理論可形成如下教學(xué)地圖（見圖3），為語文要素的落地教學(xué)提供具體支架和操作范式。

在認知任務(wù)分析理論觀照下，小學(xué)語文范本教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)如下具體樣態(tài)。

引子范本教學(xué)設(shè)計。即以課文為“引子”，將課外閱讀納入課內(nèi)教學(xué)，在充分的閱讀實踐中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，達到“反三”的目的。語文教學(xué)向課外閱讀延伸的過程，即是“以文引文”“以一推類”“以篇帶本”的閱讀教學(xué)過程。以“三位一體”為導(dǎo)向，定位引子范本教學(xué)目標;以“1+X”閱讀為支架，建構(gòu)引子范本教學(xué)內(nèi)容;以語文要素為關(guān)聯(lián)，提升引子范本教學(xué)價值。

閱讀能力范本教學(xué)設(shè)計。即從閱讀能力四層結(jié)構(gòu)尋找課程標準、閱讀能力架構(gòu)與試題編制間的一致性，構(gòu)建基于閱讀能力的目標導(dǎo)向教學(xué)?；陬A(yù)設(shè)的教學(xué)目標開展學(xué)情調(diào)研，主要方式有：一是基于經(jīng)驗的預(yù)估，給學(xué)生發(fā)一個“問題反饋卡”記錄學(xué)習(xí)，通過“問題反饋卡”采集學(xué)習(xí)顯證;二是基于學(xué)生作品分析的判斷，學(xué)生作品包括撰寫的文段、回答的問題、收集的材料、擬定的提綱、完成的思維導(dǎo)圖，等等。

表達范本教學(xué)設(shè)計。即挖掘范本潛在的表達因素，找準表達的訓(xùn)練點，明確教學(xué)的“表達型”目標，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)表達?；诮浑H語境來設(shè)計表達范本教學(xué)的操作路徑：一是任務(wù)轉(zhuǎn)化設(shè)計，即將表達任務(wù)從教材形態(tài)轉(zhuǎn)化為語境形態(tài);二是經(jīng)驗彌補設(shè)計，即教師根據(jù)學(xué)情選擇教學(xué)材料、設(shè)計學(xué)習(xí)活動，促使學(xué)生獲得關(guān)鍵寫作經(jīng)驗;三是習(xí)作評改設(shè)計，即教師通過組織讀者反饋使學(xué)生語篇更加完善。

四、小學(xué)語文范本教學(xué)的育人愿景

1.基于國內(nèi)外相關(guān)范本教學(xué)的研究現(xiàn)狀分析，探索語文學(xué)科育人“能力導(dǎo)向”與“價值導(dǎo)向”相統(tǒng)一的教學(xué)范式，更具有全球視野。國外相近研究有美國西佛羅里達大學(xué)克勞斯教授開發(fā)的讀寫能力教學(xué)“動態(tài)中介模式”、國際兒童閱讀素養(yǎng)進展研究;國內(nèi)相關(guān)研究有黃克劍教授提出的“范本教育”、2011年版課程標準及統(tǒng)編教科書育人理念。借鑒維果茨基教育理論，確立了“讀者與文本作者之間意義共享”即符號中介活動表現(xiàn)出智慧（讀寫素養(yǎng)）的讀寫能力觀。

2.秉持當(dāng)代馬克思主體性思想，彰顯以中國價值為核心的文化特色，從理論上真正走出語文教育源于本土的“文道之爭”怪圈。在當(dāng)代馬克思主體性思想中，主體性在性質(zhì)上有兩個維度，并將“主體”首要把握為“價值主體”，這對于轉(zhuǎn)化當(dāng)下存在的語文學(xué)科單一知性教學(xué)，拓展多維度主體性語文活動教育空間，有著積極的意義。建立以“語文育人價值范式”統(tǒng)領(lǐng)的“教學(xué)概念框架——教學(xué)問題解決”“認知任務(wù)分析——教學(xué)地圖設(shè)計”雙軌并行的教學(xué)理論模型，引進社會建構(gòu)學(xué)習(xí)理論具有解決問題、改進教學(xué)的學(xué)理依據(jù)，借鑒目標導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計具有很強的操作性，促使單元背景的課時教學(xué)情境化設(shè)計落地。

3.小學(xué)語文范本教學(xué)主要研究以語文學(xué)科規(guī)范引導(dǎo)兒童最佳生活方式的有效育人機制，從“質(zhì)”上提升語文學(xué)科“立德樹人”的針對性與實效性。從“量”上研究的小學(xué)語文教學(xué)有益“積累”，但從“質(zhì)”上以“主體人”生活需要強化語文實踐活動，才是語文教學(xué)改革的根本突破。在教學(xué)策略上，以“關(guān)系思維”代替“實體思維”，對規(guī)范引導(dǎo)兒童最佳生活方式、提升語文學(xué)科“立德樹人”更具有針對性與實效性。