金梅 方宗祥

[關(guān)鍵詞]學(xué)生評教;指標體系;中美高校;問卷;差異

一、引言

學(xué)生評教不僅是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系的重要組成部分，同時有利于增強學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位。學(xué)生評教于20世紀80年代在我國教學(xué)領(lǐng)域逐漸普及，但是在發(fā)展過程中出現(xiàn)了些許不足，比如過分重視教師的教學(xué)方式和素質(zhì)，忽略學(xué)生主體性等。關(guān)紅輝認為學(xué)生評教量表設(shè)計忽視了學(xué)生的參與性，而且有些問題設(shè)計超出了學(xué)生評價的能力。樊增廣、史萬兵分析了評教中評價量表過多涉及教師在課堂中的表現(xiàn)，并沒有反映學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。美國的評教活動始于20世紀50年代，其多元化的文化背景決定了其評教體系的多層次、個性化。美國大學(xué)的評教體系有諸多值得我國評教借鑒之處。例如鐘錦文、張曉盈概述了美國學(xué)生評教體系中個性化、多維度和多樣性的評價指標對我國學(xué)生評教指標體系的啟示。韓天學(xué)、張倩分析了美國評教注重教師教學(xué)行為和教學(xué)方法以及學(xué)生主體地位，這對我國構(gòu)建“以學(xué)生為中心”評教指標體系具有一定的指導(dǎo)意義。金俊淑指出美國高校評教體系以各種調(diào)查問卷或量化評價表格為核心對我國建立科學(xué)學(xué)生評教體系的借鑒作用。然而，相關(guān)研究多集中于定性對比分析或者定量調(diào)查中國學(xué)生對評教問卷的態(tài)度，尚缺乏文獻在定性和定量的基礎(chǔ)上考察中美高校評價的差異。作為評價主體的學(xué)生也對評教問卷的設(shè)計頗有微詞，進而以一種不嚴肅甚至嬉戲的態(tài)度進行評教。有鑒于此，本文首先采用定性分析法從學(xué)生評教關(guān)注中心、評教目的、評教指標三個維度對比中美高校學(xué)生評教差異，進而以定量調(diào)查的方法考察中方學(xué)生對雙方評教及其問卷設(shè)計的看法，以期驗證中美高校評教的差異并為中方高校評教問卷的設(shè)計提供借鑒。

二、文獻回顧

目前有關(guān)中美評教體系的研究基本分為三大類：第一類是描述性研究，即介紹外國完善的評價問卷內(nèi)容，以歐美國家為主。田蕓、歐陽河介紹了國外四國學(xué)生評價高職教育服務(wù)質(zhì)量的現(xiàn)狀，分別為美國諾埃爾一列維茨公司承辦的“學(xué)生滿意度調(diào)查”，澳大利亞技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（TAFE）的“學(xué)生學(xué)業(yè)成效調(diào)查”，加拿大安大略省應(yīng)用藝術(shù)與技術(shù)學(xué)院的“關(guān)鍵績效指標調(diào)查”，英國的“全國學(xué)生調(diào)查”。王紅以美國東門羅大學(xué)為例，論述了該校問卷的14項指標并分析設(shè)置這些指標的合理性。孫超不僅以分類的形式呈現(xiàn)了該校評教量表，還介紹學(xué)生評教實施的過程和結(jié)果處理，最后在此基礎(chǔ)上總結(jié)出有利借鑒的評教特點。鮑嶸、王洋詳細地描述了美國德州大學(xué)奧斯汀分校課程與教師調(diào)查CIS（eotlrse-instructor survey）系統(tǒng)的運行，為我國學(xué)生評教體制科學(xué)、合理地建立提供了參考。這些研究全面介紹了國外學(xué)生評教活動發(fā)展的現(xiàn)狀，并指出美國學(xué)生評教問卷發(fā)展相對更為完善，為我國評教事業(yè)的發(fā)展提供了思路。這也是本文選擇中美對比的一個重要原因。但是它們尚未具體地和中國的大學(xué)評教指標進行比較，未能直觀地向讀者呈現(xiàn)中國評教體系目前存在的優(yōu)勢與不足。

第二類研究大都為思辨性探討，以學(xué)生評教合理性為基礎(chǔ)來展開，討論學(xué)生評教自身存在的爭議，這類研究有利于我們認識學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系中的地位。饒燕婷回顧了學(xué)生評教中的影響因素，這些因素與教師、學(xué)生、課程、評價管理等背景有關(guān)。王帥也提及了國外學(xué)生評教研究中類似的問題，僅僅有關(guān)教師的因素便包含教師性別差異、教師個性特征、教師評學(xué)的嚴寬等。Tobias等人就教師外貌因素進行研究，調(diào)查發(fā)現(xiàn)外貌的吸引會影響學(xué)生的評教結(jié)果。而鄭麗君介紹了國外學(xué)生評教中存在的爭議焦點，這些焦點反映了學(xué)生評教中教師、學(xué)生、管理方的權(quán)益，例如學(xué)術(shù)自由權(quán)與評價的沖突。其中，不贊成學(xué)生評教的研究者認為由于學(xué)生認知水平具有局限性，學(xué)生的評價不能左右教師評價和教育教學(xué)管理;然而支持者認為應(yīng)該合理地解讀學(xué)生評教的結(jié)果，而不是一概否定。這類研究為我國探討評教體制改革之路提供了參考，評教主管部門設(shè)計評教問卷應(yīng)避免照搬國外發(fā)展完善的評教系統(tǒng)，而是要根據(jù)我國教育實情，實現(xiàn)外國評教體系的“本土化”。

第三類研究是差異性對比，即對比中美評教體系以勾勒二者之間的差異，進而為我國的評教改革指明方向。汪利在對比研究中得出中美評教存在教學(xué)目的、師生角色、師生關(guān)系等方面的差異。劉麗華、李明君在剖析以上差異的同時，分析了這些差異存在的深層原因。但是這類研究多為列舉中美高校評教的共性與差異性指標;在研究方式上，多以理論分析和經(jīng)驗介紹為主，缺少對雙方高校評教體系的精細化對比，后續(xù)沒有通過以學(xué)生為主體的問卷調(diào)查進行實證量化分析，難以判斷作為評教主體的學(xué)生對評教問卷的看法。缺乏定量數(shù)據(jù)的研究可能導(dǎo)致來自評教方意見和證據(jù)的缺失，進而在設(shè)計中方問卷時難以將學(xué)生的意見和建議納入指標體系和問卷語言表述中。另外，也有將中美兩校的評價指標進行對比，如牛娜以天津商業(yè)大學(xué)和美國佛羅里達國際大學(xué)為例進行比較分析。遺憾的是該類研究基于對指標的描述而推導(dǎo)出的差異尚處于理論層面，未對差異存在的合理性進行分析，更缺少來自學(xué)生這一評教主體的數(shù)據(jù)。

近年來，有關(guān)中美評教體系對比的研究日益增多，但是很多方面還需完善和深化。不僅如此，還需關(guān)注國內(nèi)外在這方面研究的最新動態(tài)，如Bergsman等論述了在歐盟開始普遍推廣的基于能力的教學(xué)評價（evaluation ofcompetence-based teaching），這種方法能夠更全面地反映學(xué)生在教學(xué)過程中獲得的能力，同時也提高了學(xué)生評教的參與度。而美國則開始轉(zhuǎn)向形成性評教反饋的研究，這種早期的反饋是一種以改進教學(xué)為目的的師生互動活動，更多關(guān)注教師自身教學(xué)的發(fā)展，將傳統(tǒng)獎懲性的評教方式改變?yōu)榘l(fā)展性的評價，更利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

鑒于以上所述，本文擬通過定性對比和定量調(diào)查的方式，以國內(nèi)華東區(qū)某重點大學(xué)和美國某綜合性大學(xué)為例（2017 U.S News&World Repoa排名前50），首先對比2份評教問卷的異同，對二者評教問卷指標進行比較解讀，進而設(shè)計問卷調(diào)查作為評教主體的學(xué)生對雙方評教及其問卷設(shè)計的看法，以檢驗差異的存在。實證調(diào)查結(jié)果將以數(shù)據(jù)形式呈現(xiàn)，以便直觀展示學(xué)生評教主體的意見，進而剖析哪些差異的存在是合理的、需要保留的，而哪些評教因素需要借鑒并加以改進。在分析差異時，要注意本地化，考慮中方的教育現(xiàn)狀和歷史，例如要求“能用普通話授課”是對教師語言水平的基本要求，作為指標體系的觀測項無可厚非。另外，還要根據(jù)對不同學(xué)校育人理念和教學(xué)特色的把握，允許部分差異的存在。

三、中美2所大學(xué)評教內(nèi)容的異同分析

本研究中的2所大學(xué)均為公立大學(xué)，中方大學(xué)位居中國管理科學(xué)園2018中國大學(xué)排行榜100名左右，美方大學(xué)位居U.S.News&World Repoet全美90名左右。這2校的學(xué)生評教問卷均采用李克特五級量表測量每個觀測項，由學(xué)生閱讀觀測項內(nèi)容后進行選擇。中方的觀測項采取陳述句表述，共10個陳述句，回答的等級通過勾選1-5數(shù)字來完成，依次表述為“差、較差、一般、較好、好”。美方采取疑問句向受試者進行提問的方式表述，共21個疑問句，回答的等級通過選擇代碼完成，代碼依次為S（極好）、AA（高于平均水平）、AV（平均水平）、BA（低于平均水平）、I（極差）。下面我們基于問卷內(nèi)容從課堂管理、課堂教學(xué)和課后作業(yè)3個方面對雙方的評教問卷進行考量。

（一）課堂管理

中方對于課堂管理體現(xiàn)在以下3個方面：第一，教師的著裝、語言、板書以及教師對現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用。第二，教師檢查出勤、維持課堂秩序。第三，教師關(guān)閉通信設(shè)備、提前到達課堂準備、不提前下課。美方基本沒有涉及這些內(nèi)容。

（二）課堂教學(xué)

中方體現(xiàn)為以下4大主要內(nèi)容：第一，課程與考核介紹，包括課程性質(zhì)、課程進度、授課計劃、各種作業(yè)和測試環(huán)節(jié)的評分比例。第二，教師按照課程教學(xué)大綱和授課計劃教學(xué)。第三，理論與概念準確、重點突出、難點分散、教學(xué)相長、師生互動。第四，教師注重啟發(fā)學(xué)生思維，更新教學(xué)內(nèi)容。美方共21項觀測點中除了課后作業(yè)和總體印象外，其他19項均集中于此。從教師（13個）、學(xué)生（4個）和課程與材料（4個）3個方面詳細地測評教師的課堂教學(xué)行為。現(xiàn)簡要舉例如下。教師方面如教師教學(xué)時是否投入，教師是否鼓勵課堂討論，教師對新觀點和他人想法的接受度如何。學(xué)生方面如對該學(xué)習(xí)課程內(nèi)容是否有興趣，學(xué)生是否有提問的機會，學(xué)生自己在課堂上的注意力如何。課程與材料方面如課程是否有助于提高學(xué)生對該領(lǐng)域?qū)W術(shù)現(xiàn)狀的了解。

（三）課后作業(yè)

中方主要表現(xiàn)為以下3個方面：第一，有答疑的時間、地點。第二，輔導(dǎo)答疑時耐心細致。第三，作業(yè)批改認真。美方對課后作業(yè)的觀測點只有1條即在考慮完成時間的情況下，家庭作業(yè)是否有助于理解課程內(nèi)容。美方第21條觀測點為總體評價題即就總體而言，教師自己是否享受該課程教學(xué)。

最后在問卷的下方，美方還有3道題供學(xué)生選擇，分別是：課程是否為必修課、學(xué)生的性別以及學(xué)生的學(xué)分績點。

（四）主要差異

第一，關(guān)注中心。因為中西教育哲學(xué)存在差異，所以中美學(xué)生評教問卷也反映出關(guān)注中心的差異。中國傳統(tǒng)教育觀十分注重教師的教導(dǎo)作用，因此不難發(fā)現(xiàn)中方問卷指標的設(shè)計是基于教師為中心的教學(xué)行為評價;而美方問卷更重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，教師更多地發(fā)揮學(xué)習(xí)促進者和課堂組織者的作用。因此，美方評教指標更多地體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的理念。例如，在作業(yè)方面，中方關(guān)注的是教師為學(xué)生作業(yè)的有效完成做出多少努力，因此從答疑、批改、輔導(dǎo)態(tài)度幾個方面進行考察;而美方關(guān)注的是作業(yè)對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的幫助。在課程方面，中方更為關(guān)注的是教師是否遵守教學(xué)大綱，因此在教學(xué)進度和課程內(nèi)容方面需符合規(guī)定;而美方則關(guān)注的是學(xué)生能否適應(yīng)課程強度，因此設(shè)置指標調(diào)查教師是否選擇適合學(xué)生接受程度的教學(xué)量和教學(xué)進度。

第二，評教目的。目前，從指標上看，中方的評教傾向于總結(jié)性，而美方傾向于形成性，將學(xué)生評教作為教師改進教學(xué)的反饋信息，形成與學(xué)生之間的有效互動。美方大學(xué)不關(guān)注涉及有關(guān)教師儀容儀表、出勤情況等方面的考核，而更重視學(xué)生評教結(jié)果的有效性與針對性，因此會關(guān)注參與評教的學(xué)生背景，例如學(xué)生的性別、學(xué)分績點區(qū)間以及課程性質(zhì)等。

第三，評價指標?？捎^察性是評價指標設(shè)計需要考慮的一個重要因素，此處是指學(xué)生能夠通過評教問卷指標明確評價教學(xué)的具體行為，并且能夠根據(jù)自身的觀察做出合理的評分。不難發(fā)現(xiàn)中方評教指標較為抽象和籠統(tǒng)，通常以一個陳述句表達的一項指標中涉及多個方面，這就造成在具體的觀測點上不夠清晰，學(xué)生只能依靠自身感受給出判斷;而美方則利用具體的觀測點來表達抽象的概念，能有效地引導(dǎo)學(xué)生反思和關(guān)注教學(xué)事實。例如，在評價授課能力時，中方某個指標中就包含了教學(xué)內(nèi)容的組織能力、師生互動、培養(yǎng)獨立思考能力這3個方面，描述模糊，信息量大，學(xué)生不易做出評價;相較而言，此處美方評教問卷分類細致，包括教學(xué)組織能力、課堂互動、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式這4個大項，進而對大項中的內(nèi)容再進行細分。例如在課堂互動這個大項中，將課堂互動分為教師與學(xué)生之間的互動以及學(xué)生與學(xué)生之間的互動，教師與學(xué)生之間的互動再進一步細分為學(xué)生提問和教師對新觀點的接受度。這些內(nèi)容都單獨成項，提高了觀測點評價的可操作性，使得學(xué)生可以根據(jù)自己的觀察做出合理的判斷。

四、問卷分析

為了進一步考察中方學(xué)生對中美雙方評教問卷及其指標設(shè)計的態(tài)度，我們特設(shè)計此次調(diào)查問卷。其中綜合多選題3道題，即評教的對象、教師的作用以及評教的判斷依據(jù)3個方面。評教指標設(shè)計方面共5道題，采取李克特五級量表法回答。最后2道題為對雙方評教問卷進行總體評價，分別是2種評教問卷哪種更為合理，哪種更適合學(xué)生給出評分等級。對評教問卷的調(diào)查在正常上課時間進行，涉及文科、理工科和工科各1個自然班共121人。首先由任課教師發(fā)放中美雙方的評教問卷，給予學(xué)生5分鐘時間閱讀，然后發(fā)放調(diào)查問卷要求學(xué)生作答，隨后一起收回評教問卷和調(diào)查問卷。共收回121份調(diào)查問卷，除去5份無效問卷（沒有完成問卷項目，對單選題進行多選等），共獲得有效問卷116份。需要注意的是，學(xué)生并不知道問卷的來源，在涉及需要表述某份問卷時，我們將其中一份標記為p問卷，另外一份標記為q問卷，僅有后臺操作教師知道p為中方問卷，q為美方問卷。

（一）綜合多選題

通過對調(diào)查問卷的分析，本研究發(fā)現(xiàn)對于評教對象的問題，問卷結(jié)果顯示62.82%的學(xué)生集中于評價教學(xué)過程，主要涉及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教師在課堂教學(xué)中的行為方式等方面。教師作用的問題方面，25.76%的學(xué)生將教師視作“知識傳輸者”，21.21%的學(xué)生一致同意教師是“知識權(quán)威者”。這或許與中國傳統(tǒng)文化中教師是傳道授業(yè)解惑者的價值觀念相吻合，雖然“學(xué)”在不斷地被強調(diào)，但在具體教學(xué)活動中，“教”仍居于主導(dǎo)地位。美方則傾向于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，教師僅僅是促進者和組織者。這反映了中美雙方在教學(xué)過程中“以誰為中心”以及具體“如何以之為中心”的差異。我們認為還需要進一步反思在教育教學(xué)活動中如何具體貫徹“以學(xué)生為中心”的理念。在評教的判斷依據(jù)方面，學(xué)生的“自身感覺”占據(jù)25.68%，“教師授課態(tài)度”與“依據(jù)習(xí)慣打分，不想惹麻煩”分別為24.05%和21.08%。以下僅對此處的前3者進行簡要分析，“自身感覺”比例最大，這與指標的設(shè)計差異呈現(xiàn)一致性，中方學(xué)生由于指標的籠統(tǒng)性，評教判斷時較為主觀。而美方的指標分類清楚，學(xué)生能相應(yīng)地根據(jù)指標進行評教，并能在較大程度上避免帶有主觀性的判斷?！敖處熓谡n態(tài)度”緊隨其后，學(xué)生根據(jù)教師教學(xué)的態(tài)度及教師對課程的態(tài)度進行評教，中方課堂環(huán)境下教師占據(jù)了課堂主導(dǎo)地位，與美方的做法存在明顯差異?！耙罁?jù)習(xí)慣打分，不想惹麻煩”反映出中方學(xué)生以教師為尊的文化傳統(tǒng)，進而以文化習(xí)慣作為評分的依據(jù)，目的在于減少師生之間不必要的麻煩。這便使得學(xué)生未能合理地做出判斷，因而也就不能真正有效反饋課堂教學(xué)以提高教師教學(xué)水平。

（二）評教指標設(shè)計題

該類問卷題的李克特五級量表分別表述為1=有必要，2=比較有必要，3=不知道，4=比較沒必要，5=沒必要，學(xué)生只要選擇數(shù)字即可。

通過其數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，第一，中方評教問卷需要細分指標。60.34%的學(xué)生認為有必要細分評教指標，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中對知識的汲取程度及師生之間的關(guān)系，如教師對學(xué)生的態(tài)度如何，是否尊重學(xué)生，師生之間是否平等和諧。第二，中方學(xué)生認為不必考察教師、學(xué)生的出勤和儀容儀表?？疾旖處煼矫?，絕大部分學(xué)生認為不必考察教師出勤和儀容儀表，其中沒必要占39.66%，比較沒有必要占44.83%;考察學(xué)生出勤方面，認為比較沒有必要和沒有必要的學(xué)生分別為40.52%和18.97%。28.10%的學(xué)生則表示不知道，此類指標在美方皆不涉及。第三，中方學(xué)生認為需要考察教學(xué)過程中教師的具體教學(xué)行為。62.07%的學(xué)生認為教師有必要以具體教學(xué)組織形式進行教學(xué)，如通過舉例子和個人經(jīng)歷講解教學(xué)內(nèi)容等。美方的評教指標中也包含這些設(shè)計，如教師列舉的例子或其他工具是否有助于學(xué)生理解內(nèi)容。此外，對于是否設(shè)計觀測點“學(xué)生的專注度與興趣與教師的授課方式是否緊密相關(guān)”，67.24%的學(xué)生認為比較有必要設(shè)置此類觀測點，如教師課堂設(shè)計活動是否能引起學(xué)生激烈的討論且學(xué)生的專注度能持續(xù)的區(qū)間值等。這些可觀察性的指標設(shè)計能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生進行客觀的評價。

（三）問卷的總體評價分析

該題型從2個方面測量學(xué)生對中美雙方評教問卷的總體評價情況。其一是對雙方評教內(nèi)容設(shè)計的合理性進行比較，其二是哪份問卷更適合學(xué)生給出評分等級，即評分的可操作性問題。選項分別表述為1=p，2=q，3：p、q差不多。

對于中美雙方評教問卷總體評價，在問卷設(shè)計方面，76.72%的學(xué)生認為美方學(xué)校的評教內(nèi)容設(shè)計注意結(jié)合教學(xué)與課程因素;在評分等級可操作性方面，83.62%的學(xué)生認為美方問卷更方便學(xué)生給出評分等級。

中美評教內(nèi)容和評價設(shè)計指標的差異直接反映了中美雙方如何認知“以誰為中心”以及“如何以之為中心”的課堂教學(xué)理念。中國教育理念深受中國傳統(tǒng)儒家文化的影響。教學(xué)是教授間接性的知識，學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下間接地獲得知識的過程。教師是權(quán)威的代表，是知識的傳播者，因此中國傳統(tǒng)的教育評教體系是以教師為中心。隨著高校教改的全面推進和教育評價體系的不斷完善，“以學(xué)生為中心”的評教理念得到進一步推廣。傳統(tǒng)的“以教師為中心”思想正在悄悄發(fā)生改變。實際上，學(xué)界從未停止呼吁過“以學(xué)生為中心”的教學(xué)與評教理念，最近有學(xué)者疾呼并提出相應(yīng)舉措將傳統(tǒng)三中心（“以教材為中心、以教師為中心、以教室為中心”）改為現(xiàn)代三中心（“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”），但在具體教學(xué)行為中我們不難看到傳統(tǒng)的“以教師為中心”仍占據(jù)重要地位。因此在評教內(nèi)容方面集中關(guān)注的是教師的教學(xué)。在評教指標的單項觀測點方面，語言表述和設(shè)計的模糊性也讓學(xué)生很難有效做出判斷。相比之下，美方課堂教學(xué)的自主、平等等理念體現(xiàn)在師生關(guān)系和教學(xué)中。個人主義的價值觀念使得美方高等教育將“以學(xué)生為中心”作為教學(xué)與評價的出發(fā)點。美方教師在組織教學(xué)活動中積極鼓勵學(xué)生參與互動，強調(diào)的是學(xué)生在教學(xué)活動中對知識的吸收以及自身學(xué)習(xí)能力的提高。因此，美方的評教內(nèi)容側(cè)重的是學(xué)生的“學(xué)”，凸顯學(xué)生的中心地位。美方評教問卷在指標設(shè)計方面，對抽象表達更為具體細化，便于學(xué)生做出判斷與選擇。

五、結(jié)語

本文基于評教內(nèi)容和評教指標設(shè)計并結(jié)合調(diào)查問卷考察中美高校學(xué)生評教的差異，從而勾勒出雙方在關(guān)注中心、評教目的、評教指標的觀察性等方面的不同，進而調(diào)查中方學(xué)生對雙方評教問卷的看法。結(jié)果顯示，在關(guān)注中心方面，中國高校傾向于“以教師為中心”，美國高校則集中于“以學(xué)生為中心”;在評教目的方面，中方傾向于總結(jié)性，美方傾向于形成性，考察教學(xué)行為的互動性;在評價指標方面，中方指標的綜合性和模糊性更明顯，美方指標比較細致。實證調(diào)查表明，第一，綜合多選題的3個維度：對于教師作用維度，25.76%的學(xué)生將教師視作“知識傳輸者”，21.21%的學(xué)生一致同意教師是“知識權(quán)威者”。對于評教的判斷依據(jù)維度，學(xué)生的“自身感覺”占據(jù)25.68%，“教師授課態(tài)度”與“依據(jù)習(xí)慣打分，不想惹麻煩”分別為24.05%和21.08%。對于指標設(shè)計維度，60.34%的學(xué)生認為有必要細分評教指標。第二，在具體指標方面，絕大部分學(xué)生認為沒有必要考察教師出勤和儀容儀表;在考察學(xué)生出勤方面，認為“比較沒有必要”和“沒有必要”的學(xué)生分別為40.52%和18.97%;絕大部分學(xué)生認為問卷中需要設(shè)置教師是否以具體教學(xué)組織形式進行教學(xué)，如教師是否以個人經(jīng)歷闡釋教學(xué)內(nèi)容等;絕大部分學(xué)生認為需要考察學(xué)生的專注度和興趣與教師的授課方式是否相關(guān)。第三，在綜合評價方面，76.72%的學(xué)生傾向于認為美方學(xué)校的評教內(nèi)容設(shè)計更易于操作;83.62%的學(xué)生認為美方問卷更適合學(xué)生給出評分等級，可操作性更強。

目前在“雙一流”建設(shè)背景下，特別是在“留學(xué)中國”的國際化教學(xué)浪潮中，評教作為高等教育教學(xué)質(zhì)量保證體系中不可或缺的重要組成部分，其作用將更為凸顯。我們既需要立足本地現(xiàn)實，同時還需合理借鑒世界高校評教的有效經(jīng)驗，完善我國的高校評教指標設(shè)計，從評教的角度進一步促進教學(xué)活動中教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，促進教師角色的轉(zhuǎn)換，注重學(xué)生的“學(xué)”，在教學(xué)活動中重視突出學(xué)生的主體性和學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。另外，可考慮在語言運用上使用移情表達，減少陳述句中的使役性語力，進而提升評教指標觀測點設(shè)計的可接受性和可操作性。