潘靜雅

近年來，“兒童立場”作為學前教育領域的熱點，受到了越來越多一線教育工作者的關注。2020年，在幼兒園課題“基于兒童立場的幼兒園繪創(chuàng)課程實踐研究”的引領下，小班教研組迎來了全新挑戰(zhàn)：面對繪創(chuàng)課程實踐這一嶄新課題，教研組承擔起領頭羊的責任，帶領組內教師共同探索繪創(chuàng)課程實施的適宜路徑。

嚼“理論”，明晰教師實際與文本之間的差距。我們購買了和課程相關的理論或實操書籍，通過自學、寫讀書筆記等形式，深入理解“幼兒的學習經驗”“前閱讀核心經驗”等專業(yè)名詞背后所代表的教育觀、兒童觀。在夯實理論基礎的過程中，教師們不斷剖析存在的問題，并形成了一定共識：多投放能滿足孩子自主探索的低結構材料，材料投放之后，要相信孩子有自我學習、自我建構的能力;避免投放的材料指向性太單一，使孩子的操作變成一種作業(yè)化的練習;孩子是有差異性的，要學會觀察、了解，不同的孩子選擇的材料不同，學習結果也會不同。

磨“計劃”，提高教研的適切性和可行性。教研計劃制定的適切程度影響著教研的有效性。為了使教研的聚焦點更加精準，我們發(fā)揮團隊的力量，讓教研組的成員充分參與進來。大家圍繞教研計劃展開討論，挖掘出共性問題。教研計劃不再是教研組長絞盡腦汁編排出來的，而是來源于一線教師的“真問題”。同時，還要發(fā)揮課程領導小組的力量，由園長、業(yè)務園長、教研組長組成的團隊對教研計劃進行答辯，幫助組長思考“為什么研”“研什么”“怎么研”的問題，提升教研的適切性和可行性。例如，教師在閱讀區(qū)指導孩子時，遇到的普遍困惑集中在無法吸引幼兒的閱讀興趣、教師指導方式匱乏等方面，于是教研組創(chuàng)設適合閱讀區(qū)的環(huán)境，投放多元化的材料，最終確立了“基于兒童行為下的閱讀區(qū)多維建構的實踐與思考”教研主題。

拋“任務”，調動教師的參與熱情。為了讓教師愿意說、有準備地說，我們會在教研前發(fā)布一些小任務，如問卷調查、成果收集等，提高教師發(fā)言的積極性和教研中的參與熱情。例如，在一次繪本精讀的教研前，我們引導教師從認知能力、想象力、創(chuàng)造力等方面對繪本《花格子大象艾瑪》進行解讀，讓教師分別從不同的維度表達自己的所思所想，引發(fā)教師對于繪本內容取舍的思考。

換“形式”，增強教研的實效性和趣味性。我們采用多種活動形式，不僅有理論學習、案例分析、觀摩視頻，還加入了現(xiàn)場演繹、辯論等方式。例如，在研討繪本導讀的不同策略時，我們采用了現(xiàn)場演繹的方式。教師輪流導讀，其他人充當小朋友，讓教師直觀地感受和反思導讀過程中存在的問題，增強教研的實效性和趣味性。

多“實踐”，促進教師的專業(yè)成長。我們堅持“實踐—觀摩—反思—再實踐—再觀摩—再反思”的模式，小步遞進地調整和優(yōu)化，不斷梳理經驗做法，形成教育資源共享，提高教師的專業(yè)能力。

分“層次”，助推教師隊伍的共同成長。教研團隊中有新教師、成熟型教師、骨干教師，為了讓每位教師都綻放光彩，我們嘗試讓新教師先發(fā)言、成熟型教師給方法、骨干教師梳理的模式，大家各司其職，共同成長。這不僅有效規(guī)避了教研過程中組長“一言堂”的窘境，還讓每位教師都能在最近發(fā)展區(qū)得到發(fā)展。

重“反思”，提升組長的專業(yè)引領力。反思是自我成長的重要途徑。一方面，組長可以談自己教研過程中的收獲與不足，另一方面，通過與組員的互動、訪談，了解教師的基本情況、教研的有效性等。通過反思和梳理，組長能夠明確改進的方法，為之后的教研找準方向。

（作者單位：上海市嘉定區(qū)黃家花園幼兒園）

責任編輯：王妍妍