【摘要】如果說“傾聽幼兒”是當(dāng)下最具時(shí)代性的兒童觀之一，那么“編織評(píng)價(jià)”則是這種兒童觀從理念走向現(xiàn)實(shí)的“彩虹橋”。它將幼兒視為他們自身生活的專家、熟練的交流者、權(quán)力的持有者和幼兒意義的創(chuàng)造者，從幼兒參與模式的多元特點(diǎn)出發(fā)，綜合運(yùn)用“照片書”“云端會(huì)議”“沿線訪談”“地圖制作”等多種方式來展現(xiàn)自己的“一百種語言”，以更全面地描繪幼兒及其生活世界的完整圖景，并將其作為優(yōu)化幼兒視角和建構(gòu)心智傾向的出發(fā)點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】幼兒視角；編織評(píng)價(jià)；操縱；參與式

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）05-0040-05

【作者簡(jiǎn)介】牟琳（1992-），女，江蘇贛榆人，連云港市宋莊中心幼兒園副園長(zhǎng)，二級(jí)教師。

一、操縱：幼兒“傳統(tǒng)”評(píng)價(jià)的弊端

（一）何為“操縱”——幼兒“被成長(zhǎng)”

“幼兒參與”不只是幼兒本身的需要，也是幼兒應(yīng)該具有的權(quán)利，Hart在早期的參與模型實(shí)驗(yàn)中就提出了“參與階梯理論”這一理論[1]，該理論將幼兒的參與程度分為非參與性、成人導(dǎo)向和幼兒主導(dǎo)的三個(gè)水平。根據(jù)三個(gè)參與水平，Hart的參與階梯理論（見圖1）直接反映了幼兒是否被“操縱”：低端的三個(gè)階梯表示幼兒從來沒有參與到研究中來。例如，第一階段：操縱與控制，幼兒回答成人的問題，但不知道議題何在；第二階段：裝飾，幼兒會(huì)表面看起來在做研究，但真正做什么，自己一無所知；第三階段：象征，幼兒回答成人問題，但方式和所表達(dá)的范圍卻是無法選擇的，是被規(guī)定的。

回顧我們?cè)u(píng)價(jià)教學(xué)的歷程，往往就是把知識(shí)、技能、師評(píng)等作為教學(xué)的終極目標(biāo)和方式，幼兒參與的程度往往也只停留在了操縱與控制、裝飾、象征這三個(gè)階梯上，事實(shí)上評(píng)價(jià)對(duì)幼兒來說是一種更深刻的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)以及評(píng)價(jià)相關(guān)的互動(dòng)模式可能會(huì)影響到幼兒的心智傾向和自我建構(gòu)能力。因此，學(xué)習(xí)者發(fā)展自我評(píng)價(jià)能力對(duì)于長(zhǎng)期學(xué)習(xí)有著積極的“賦能”，僅從“參與”的前三個(gè)階梯的學(xué)習(xí)已經(jīng)并不能滿足當(dāng)代幼兒發(fā)展的需要。

（二）基于“操縱”的“傳統(tǒng)”評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

1. 越位：缺乏當(dāng)代兒童立場(chǎng)，幼兒參與水平低

以新西蘭早期教育為例，《新西蘭早期教育課程框架》中首先提出的就是兒童觀，此課程基于以下理想：幼兒以有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者的身份成長(zhǎng)，追求身體、心理、精神健康，有安全感和歸屬感，知道他們能為社會(huì)作出重要貢獻(xiàn)[2]。而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中評(píng)價(jià)幼兒的方式往往依附于“找不足、找差距”，幼兒參與水平低，缺乏當(dāng)代兒童立場(chǎng)。教師在對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候，也是一味地操縱，忽略他們的所思、所想、所為，無法讓幼兒看到自己是“有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”，忽視幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的連續(xù)性。

2. 錯(cuò)位：缺乏學(xué)習(xí)者的視角，主體能動(dòng)性差

“幼兒參與”不只是幼兒本身的需要，也是幼兒應(yīng)該具有的權(quán)利，教師在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，面對(duì)評(píng)價(jià)的目的總是根據(jù)入學(xué)所需能力的清單進(jìn)行考察。這樣的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)忽略了評(píng)價(jià)是促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的手段，導(dǎo)致幼兒自我建構(gòu)能力差，面對(duì)感興趣的學(xué)習(xí)成果總是碎片式的，無法從幼兒的視角來完整地記錄一個(gè)孩子在教室里的日常行為；在幼兒環(huán)境與關(guān)系方面缺少聯(lián)結(jié)，面對(duì)進(jìn)步總是關(guān)注技能層級(jí)，忽略了有助于幼兒學(xué)習(xí)的心智傾向的培養(yǎng)。此外，對(duì)參與評(píng)價(jià)過程的其他主體的發(fā)展關(guān)注不夠，尤其對(duì)幼兒的參與狀態(tài)缺乏系統(tǒng)的提升和深入，導(dǎo)致幼兒無法發(fā)現(xiàn)自己的力量，學(xué)習(xí)和參與評(píng)價(jià)的水平僅僅停留在裝飾層面。

3. 出位：缺乏序列化跟進(jìn)，回顧性能短缺

里那第認(rèn)為：“觀察記錄可以看也可以聽，它確保能讓自己聽見和別人聽見。這將確保每個(gè)幼兒都可以（在學(xué)習(xí)過程中或之后）從外人的角度來觀察自己的學(xué)習(xí)過程?！盵3]然而，在現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)評(píng)估過程中，教師很容易忽略幼兒對(duì)事物意義的探索，對(duì)評(píng)估的過程是否多元化的思考較多地注重對(duì)幼兒知識(shí)獲得情況的評(píng)價(jià)。更多時(shí)候，教師容易受到預(yù)先設(shè)定好的分析框架的局限，而不是去具體地描述和反思幼兒的行為和思維以及他們對(duì)世界的假設(shè)和理念。象征性的直接糾錯(cuò)的做法，更是剝奪了幼兒自我反思、回顧的機(jī)會(huì)。這對(duì)于幼兒序列化的跟進(jìn)評(píng)價(jià)是極其不利的。

二、編織：幼兒“另一種”評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型

（一）何為“編織”——幼兒“自生長(zhǎng)”

再以新西蘭早期教育為例，《新西蘭早期教育課程框架》認(rèn)為：所謂評(píng)價(jià)，通常是指對(duì)一件事或人物進(jìn)行判斷、分析后的結(jié)論。而“Tewhariki”，這個(gè)詞來自毛利語，意味“編織而成的草席”——一種傳統(tǒng)的毛利手工藝制品。每一張草席都有著獨(dú)特的紋樣，有著開放的邊緣，大小長(zhǎng)短和用途都各不相同[4]，因此，新西蘭早期教育課程框架自喻為“編織而成的草席”，而“編織的過程”是復(fù)雜和多元的，可長(zhǎng)可短，也可以沒有完結(jié)，沒有固定的邊緣，意味著它是為所有幼兒、家庭和幼兒教育工作者而存在的，是傾聽和尊重每一個(gè)人的聲音的過程，屬于每一個(gè)人。因此，筆者認(rèn)為：“編織評(píng)價(jià)”是由幼兒發(fā)起，融合多元方法、多重聲音為手段，并以環(huán)境、關(guān)系主導(dǎo)的生成式、呼應(yīng)式、參與式的評(píng)價(jià)。它把不同的視角結(jié)合在一起，既可以是幼兒自己構(gòu)建，也可以是和成人一起構(gòu)建，每種工具，如照片書、云端會(huì)議、沿線訪談、地圖制作等，都提供了一條編繩。當(dāng)我們把這一系列繩子都編織在一起時(shí)，就可以更為詳盡地了解幼兒的想法。

（二）基于“編織”的“另一種”評(píng)價(jià)的價(jià)值歸旨

1. 從“描述”到“決定”，促進(jìn)幼兒自我建構(gòu)能力的發(fā)展

探究是人類的天性。每個(gè)幼兒在成長(zhǎng)過程中，都會(huì)有接踵而至的“為什么”，還會(huì)為自己的“為什么”尋找到答案，并逐漸創(chuàng)建起個(gè)人認(rèn)知世界的“理論”?；蛟S很多人會(huì)問幼兒可以構(gòu)建理論嗎？答案是肯定的，當(dāng)幼兒開始主動(dòng)地尋找信息，尋求幫助，與其他人互動(dòng)，并以此為起點(diǎn)主動(dòng)在經(jīng)驗(yàn)發(fā)展中評(píng)價(jià)自己時(shí)，這種越來越強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)將會(huì)在學(xué)校和家庭中都得到積極回應(yīng)，從而逐步推動(dòng)幼兒自我建構(gòu)能力的長(zhǎng)期發(fā)展。

2. 從“比較”到“整合”，增強(qiáng)幼兒參與評(píng)價(jià)的綜合能力

在編織評(píng)價(jià)過程中，教師僅僅關(guān)注“比較”式的指導(dǎo)、調(diào)控、反饋，顯然不能活化幼兒的思維認(rèn)知，將思維從原本“活”的狀態(tài)演化為“長(zhǎng)”的狀態(tài)。這就需要教師要借助豐富、詳實(shí)的資源信息，幫助幼兒將自我的認(rèn)識(shí)進(jìn)行建構(gòu)， 對(duì)自己的行為解釋進(jìn)行回顧，將資源與幼兒之間的思維意識(shí)統(tǒng)整在一起，對(duì)信息進(jìn)行分析、加工與整合，從而增強(qiáng)幼兒參與評(píng)價(jià)的綜合能力。

3. 從“發(fā)起”到“創(chuàng)造”，激活幼兒心智傾向的學(xué)習(xí)力

通過幼兒自主“編織性評(píng)價(jià)”來促進(jìn)幼兒發(fā)展有助于培養(yǎng)其學(xué)習(xí)的心智傾向，包括感興趣和參與、遇到困難和不確定情境時(shí)能堅(jiān)持以及與他人溝通和承擔(dān)責(zé)任，幫助幼兒建構(gòu)積極的作為學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知，從而激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的強(qiáng)大力量，讓幼兒看到自己是“有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”[5]，發(fā)現(xiàn)自己的力量并進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探究。

三、編織評(píng)價(jià)：讓幼兒評(píng)價(jià)從“傳統(tǒng)”走向“另一種”

彼得·莫斯曾認(rèn)為，幼兒是“他們自身生活事務(wù)的專家”[6]。從這個(gè)意義上來說，評(píng)價(jià)不是抽取“真相”，而是在創(chuàng)造意義，在這樣的評(píng)價(jià)環(huán)境中，無論是幼兒還是成人，都有機(jī)會(huì)后退一步，來反思他們的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)。因此，筆者基于幼兒的年齡特點(diǎn)和內(nèi)容選擇進(jìn)行了幼兒視角下編織評(píng)價(jià)方式的嘗試。

（一）用“照片書”為幼兒和世界實(shí)現(xiàn)共融

1. 審視：什么是幼兒真正需要的

照片能為幼兒提供一種強(qiáng)有力的新語言，那些曾經(jīng)看過家庭成員拍照，仔細(xì)欣賞過家庭相冊(cè)，或者在書里或漫畫里“閱讀過”照片的幼兒都知道，照片在“成人世界”里是有價(jià)值的，而自己的“繪畫作品”卻并非如此。因此，通過“相機(jī)沉默的聲音”來傳遞他們的情感和信息，這也為幼兒提供了另外一種交流評(píng)價(jià)模式，使他們可以自由表達(dá)對(duì)幼兒園及自身的深入看法。

2. 喚醒：“照片書”讓幼兒的視角“看得見”

在最初的傾聽幼兒研究中，筆者準(zhǔn)備了兩套照片，一套照片讓幼兒帶回家，另外一套則用來讓每名幼兒制作一本自己的圖書，以講述他們的幼兒園生活。在這個(gè)過程中，筆者會(huì)保持與幼兒進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的交流，鼓勵(lì)幼兒表達(dá)對(duì)拍照結(jié)果的感受。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，很多幼兒并不是直接談?wù)撟约旱南敕ǎ峭ㄟ^他們拍攝的照片“說出”最重要的事件，如一名不愛說話的幼兒，講到所拍攝照片中石頭底下的蟲子時(shí)，會(huì)特意用不同顏色的記號(hào)筆來標(biāo)注蟲子的種類和居住的環(huán)境，嘴巴里還不停地念叨著：西瓜蟲不喜歡陽光，蝸牛不喜歡陽光，螞蟻會(huì)喜歡嗎？這種反思性的評(píng)論交流改變了以往“走馬觀花”式的評(píng)論方式[7]，相比單一輸送或接受評(píng)價(jià)來看，“照片書”式的反饋評(píng)價(jià)更加注重交流實(shí)踐后的效果，折射出問題的核心所在，從而讓幼兒的視角“看得見”。

3. 回歸：與幼兒一起回顧

“不斷地向幼兒呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，讓我們有機(jī)會(huì)就‘我在場(chǎng)有什么影響進(jìn)行對(duì)話?！盵8]事實(shí)證明，在幼兒選擇、粘貼照片時(shí)，與他們交談、傾聽是非常有價(jià)值的。因此，在制作圖書期間，教師引導(dǎo)幼兒進(jìn)行了大量討論。有些幼兒喜歡找出照片來和索引卡進(jìn)行對(duì)比，而索引卡上顯示的是每張照片的縮略圖，有些幼兒則喜歡在照片上加上他們自己的說明。尤其看到自己的照片時(shí)，迫不及待地想指出，他們?yōu)檫@本書做了哪些貢獻(xiàn)。

由此可見，編織評(píng)價(jià)的多模式特點(diǎn)使幼兒有機(jī)會(huì)“發(fā)揮自己的強(qiáng)項(xiàng)”，更讓他們有機(jī)會(huì)選擇自己喜歡的交流方式。其次，這些照片還會(huì)成為幼兒訪談或者幼兒會(huì)議的媒介，被教師拿來與幼兒一起對(duì)話，之后擴(kuò)大對(duì)話范圍，讓更多的幼兒參與進(jìn)來。

（二）用“云端會(huì)議”為幼兒和生活建立聯(lián)系

1. 審視：什么是真正的幼兒

蘭格斯泰德在“幼兒即公民”項(xiàng)目中曾經(jīng)描述：“‘幼兒眼中的幼兒比‘幼兒教幼兒更合適?！盵9]它能夠促使年長(zhǎng)幼兒?jiǎn)酒鹱约旱慕?jīng)驗(yàn)。盡管這些經(jīng)驗(yàn)與他們所關(guān)注的年幼幼兒的經(jīng)驗(yàn)不一樣，但是比起成人盡最大努力所獲得的認(rèn)識(shí)，他們的經(jīng)驗(yàn)更接近年幼幼兒的感受。

2. 喚醒：“云端會(huì)議”讓幼兒的心聲“聽得見”

把幼兒看作熟練的交流者，這種觀點(diǎn)適用于擁有不同能力的幼兒。而在支持有特殊需要的幼兒時(shí)，成人可能需要更多想象力、耐心和技巧。不過，問題不在于幼兒有沒有問題要表達(dá)，而在于我們要努力確保每個(gè)幼兒都有機(jī)會(huì)分享他們的觀點(diǎn)。如因?yàn)橐咔?，好多幼兒只能宅在家里，面?duì)久久不能互相見面的幼兒，筆者組織開展了一種新形式的幼兒訪談，即“云端會(huì)議”，借用圖畫和故事在群共享向幼兒解釋這些因果關(guān)系，了解病毒、生病這些概念，幫助他們?nèi)ダ斫庹诎l(fā)生的一切。再如，我們還會(huì)鼓勵(lì)幼兒采用錄制小視頻、語音、視頻會(huì)議等方式，來交流假期在家的一日計(jì)劃、疫情防控的有效方法，等等。在交流一日計(jì)劃的過程中，就有幼兒針對(duì)同伴晚間作息時(shí)間提出質(zhì)疑，他認(rèn)為早睡早起是非常有利的，而少部分幼兒卻覺得反正假期時(shí)間長(zhǎng)，只要白天睡夠了，晚上起來玩耍也是可以的呀！針對(duì)此話題，我們還開展了一次小小的線上爭(zhēng)辯賽，幼兒各抒己見的同時(shí)還會(huì)就信息本身進(jìn)行互動(dòng)討論，如“悠悠真自律！”緊接著就有另一個(gè)幼兒發(fā)語音評(píng)論“我覺得計(jì)劃比時(shí)間更重要”……盡管是隔屏交流，但是“云端會(huì)議”打破了時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)了幼兒民主平等，為幼兒自主交流、發(fā)表言論提供了一個(gè)新的平臺(tái)，讓幼兒的心聲更能“聽得見”。

3. 回歸：看得見的傾聽

“云端會(huì)議”作為一種能把兒童觀點(diǎn)納入評(píng)估過程的工具不僅已在本班應(yīng)用，還提升了幼兒及其觀點(diǎn)的地位，它使得最年幼的幼兒及其態(tài)度、繪畫作品等擁有了不同“聲音”，在決策制定中發(fā)揮著重要作用。當(dāng)然，幼兒發(fā)表意見并不是一種獨(dú)立的活動(dòng)，而是跨越代際、相互尊重的對(duì)話的一部分，這與菲爾丁提出的以人為中心的學(xué)習(xí)共同體或生活空間理念是并行不悖的。正如政治科學(xué)家布朗溫·海沃德說過：“公民是造就的，不是天生的?！盵10]我們希望幼兒從小就可以意識(shí)到，他們的看法和經(jīng)驗(yàn)與其他人一樣，都是有價(jià)值的，他們也有可能給身邊的環(huán)境乃至更大的環(huán)境帶來積極的變化。

（三）用“沿線訪談”為幼兒和家園建構(gòu)畫卷

1. 審視：你在聽我說嗎

雖然“編織評(píng)價(jià)”的重點(diǎn)是放在幼兒身上，但為保證視角的多元性，筆者對(duì)本班參與研究的其中36位幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行了訪談，訪談結(jié)果顯示，在受訪的36位家長(zhǎng)中，僅有 5人對(duì)幼兒的在園生活理解相對(duì)科學(xué)，提綱上這些話題聽上去很簡(jiǎn)單，但實(shí)際上卻很難回答，大部分家長(zhǎng)很少停下來回顧有關(guān)幼兒的一天，如“寶寶最不喜歡幼兒園的哪個(gè)地方？”“寶寶在幼兒園里應(yīng)該干什么？”等，對(duì)于幼兒在園內(nèi)的日常生活經(jīng)驗(yàn)更是無法深入思考。

2. 喚醒：“沿線訪談”讓家園的資源“豐富見”

“沿線訪談”是筆者對(duì)幼兒“照片書”的一種拓展，它的理念仍是使用參與式工具來擴(kuò)展幼兒編織評(píng)價(jià)的方式。幼兒通過游覽和步行來掌握著活動(dòng)的進(jìn)行和記錄。例如，幼兒決定是否錄音，誰戴那種帶夾子的麥克風(fēng)，誰來完成繪畫以及拍攝照片。家長(zhǎng)陪同幼兒游覽，同時(shí)對(duì)于幼兒選擇去哪兒快速地記錄下來。隨后，這些材料被用來制作地圖（見圖2）。

在這一過程中，幼兒會(huì)隨家長(zhǎng)度過一天，幼兒會(huì)一邊帶著成人走，一邊解釋在各處發(fā)生的事情。這種由幼兒主導(dǎo)的游覽，比傳統(tǒng)訪談要生動(dòng)得多，它使得幼兒以更富有創(chuàng)造性的方式來表達(dá)自己的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，如身體移動(dòng)、臉部表情、游戲和反應(yīng)等向成人“訴說”，與成人“交流”。

這一系列不同的表現(xiàn)最終整合成了一份由幼兒導(dǎo)向、關(guān)乎他們興趣和優(yōu)先事項(xiàng)的報(bào)告，幫助幼兒進(jìn)一步回顧、解釋和反思。此外，在幼兒訪談之后，教師還要對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行簡(jiǎn)短的訪談，并附上教育心得、幼兒行為分析等文字說明，促進(jìn)家長(zhǎng)理解教師工作，解析幼兒行為、收獲幼兒園課程資源等，讓家園的資源“豐富見”。

3. 回歸：打破角度的限制

“沿線訪談”既搜集幼兒的觀點(diǎn)，也搜集成人的看法。這樣做的目的不是要用成人的看法代替和貶低幼兒的看法，而是要把幼兒的觀點(diǎn)和成人的看法都作為有關(guān)幼兒生活評(píng)價(jià)的組成部分。它讓家長(zhǎng)退一步思考幼兒在家的生活以及在幼兒園的生活的不同之處，并進(jìn)一步解釋了幼兒的情感、需要和心智傾向。在這樣的評(píng)價(jià)環(huán)境中，評(píng)價(jià)的參與者，無論是幼兒還是成人，都有機(jī)會(huì)來反思他們的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，共同發(fā)揮自己的長(zhǎng)處，促進(jìn)意義的合作建構(gòu)。因此，家長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)成為“編織評(píng)價(jià)”又一條編繩，在建構(gòu)有關(guān)幼兒生活的畫卷中發(fā)揮著重要作用。

（四）用“地圖制作”為幼兒和教師架構(gòu)場(chǎng)景

1. 審視：教師應(yīng)該關(guān)注什么

庫(kù)克和赫斯曾指出：“幼兒的反復(fù)參與讓成人得出結(jié)論的進(jìn)程慢下來。它給成人留出時(shí)間去考慮幼兒正在說的話，讓成人再次以不同的方式傾聽幼兒，為做出新的解讀提供了可能?！盵11]以前，筆者常認(rèn)為一個(gè)架構(gòu)清晰的主題活動(dòng)、一個(gè)豐富多彩的班級(jí)環(huán)境就是優(yōu)秀課程的體現(xiàn)。然而，這些“繁華”活動(dòng)的背后，教師的辛勞又有多少能真正地觸及幼兒的心靈？

2. 喚醒：“地圖制作”讓教育的理念“深入見”

地圖制作是一種把幼兒在幼兒園之旅中提供的材料記錄下來的方式。即對(duì)一個(gè)地方進(jìn)行二維表征，幼兒將自己拍攝的照片、所處環(huán)境的具體經(jīng)驗(yàn)與地圖制作聯(lián)系起來。如在制作迷宮圖紙時(shí)，幼兒會(huì)選擇自己想展示的圖片放在地圖上，此外，他們還可以在地圖上作出新的符號(hào)或圖畫，這樣一來，這張地圖就成了包含圖片、文字等多種表達(dá)形式的文本。

除此以外，在幼兒制作地圖過程中，教師還可以把談話和傾聽相結(jié)合，幫助幼兒對(duì)整個(gè)制作的過程進(jìn)行錄音，傾聽幼兒描述或“解釋”他們的照片，并以開放性的問題引導(dǎo)幼兒向其他同伴講述地圖上所展示的圖片故事。如唯一一張被圈滿的蘑菇亭子地圖，是一位幼兒在雨天時(shí)拍攝制作的，他在交談中表明，那是對(duì)他而言特別重要的地方，他總喜歡在亭子底下閱讀繪本，但大雨阻礙了他。所以，他在計(jì)劃著和小伙伴如何用漁網(wǎng)罩住它躲雨以及在所制作地圖上標(biāo)注了所有存有漁網(wǎng)的地方，思考著如何運(yùn)輸?shù)穆肪€圖。可見，教育的實(shí)踐性在幼兒自我評(píng)價(jià)中起著相當(dāng)關(guān)鍵的作用。在實(shí)踐過程中，周邊環(huán)境主題的核心交流，“地圖式”信息的發(fā)布與互動(dòng)，為師幼重新架起了橋梁，讓教育的理念再次“深入見”。

3. 回歸：尋求學(xué)習(xí)者的視角

那些帶領(lǐng)教師參觀過幼兒園的幼兒們發(fā)現(xiàn)，相比其他幼兒，他們更容易參與地圖制作的過程。這可能是因?yàn)樗麄兏私馊绾魏徒處熞黄鸸ぷ?。這同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了，對(duì)于幼兒而言，在試圖以二維的方式表征某一空間之前，繞著那里走上一圈并反思其周邊的環(huán)境與資源是非常重要的。

在當(dāng)下，主流課程觀是：凡是能和幼兒真真切切發(fā)生關(guān)系，并發(fā)揮作用的活動(dòng)，都是幼兒園的課程。在這種課程觀下，教師在集體活動(dòng)、一日生活環(huán)節(jié)的組織中，幼兒的參與程度都得到了很大的轉(zhuǎn)變。幼兒自信、自主、自發(fā)的參與狀態(tài)，也激勵(lì)著全園教師積極地改變自己的觀念和行為；感人至深、發(fā)人深省的轉(zhuǎn)變，在每位教師、幼兒身上都不斷地呈現(xiàn)著……

誠(chéng)然，評(píng)價(jià)是幼兒的另一種語言，幼兒在“編織評(píng)價(jià)”的過程中，教師更需要引領(lǐng)的是促進(jìn)幼兒更加細(xì)致地觀察和更深刻地思考，通過探索評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，聚焦評(píng)價(jià)價(jià)值，建構(gòu)評(píng)價(jià)模式，促進(jìn)幼兒情感、能力和心智傾向的發(fā)展，從而進(jìn)一步積累幼兒參與評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)我們對(duì)幼兒眼中的世界的理解。正如克拉克所言：“清晰地闡明為什么重視幼兒的看法和經(jīng)驗(yàn)很重要，怎么樣做才能讓人們重視幼兒的看法和經(jīng)驗(yàn)更重要?！盵12]因此，在實(shí)踐探索中，各年齡段幼兒的參與評(píng)價(jià)的目標(biāo)和評(píng)價(jià)工具的選擇還需要進(jìn)一步細(xì)化，幼兒所“紀(jì)錄”的作品本身所存在的價(jià)值以及每個(gè)幼兒不同時(shí)期的“紀(jì)錄”[13]，分析這些問題還有待進(jìn)一步研究。

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本文系江蘇省“十三五”教育規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于幼兒社會(huì)性發(fā)展的‘體驗(yàn)場(chǎng)課程應(yīng)用研究”（批準(zhǔn)號(hào)：D/2016/02/380）的階段性成果。

通訊作者：牟琳，811579834@qq.com

（責(zé)任編輯 張付慶）