江蘇省常熟市莫城幼兒園 曾 維 唐路陽(yáng)

我園的自然項(xiàng)目活動(dòng)研究實(shí)施一年了，實(shí)驗(yàn)班的教師已經(jīng)開(kāi)始利用園內(nèi)“小樹林”資源開(kāi)展園本課程建設(shè)，同時(shí)在活動(dòng)中對(duì)幼兒的興趣、游戲行為、經(jīng)驗(yàn)獲得等做了大量跟蹤觀察與記錄的工作。但是在研討中我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于各年齡段的活動(dòng)目標(biāo)、觀察的有效性以及生成和預(yù)設(shè)等幾個(gè)方面還存在著困惑和偏差。

于是我們從實(shí)際問(wèn)題著手，為教師提供助力，通過(guò)理念先行、實(shí)踐探路、反思提升來(lái)優(yōu)化我園課程游戲化活動(dòng)的質(zhì)量。

1 聚焦記錄，明確指導(dǎo)要點(diǎn)

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》從幼兒園五大領(lǐng)域出發(fā)，對(duì)每個(gè)領(lǐng)域提出了具體的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)，在每個(gè)目標(biāo)下又細(xì)分了適應(yīng)不同年齡階段的有差異性的目標(biāo)。我園以“小樹林”為中心開(kāi)展的自然主題活動(dòng)，意味著教師面對(duì)的是同樣的探究材料，在這種情況下，教師在活動(dòng)中是否考慮到了不同年齡段幼兒發(fā)展的重點(diǎn)呢？教師該如何追隨幼兒的興趣點(diǎn)呢？例如：

小班教師的學(xué)習(xí)故事記錄了幼兒對(duì)自然現(xiàn)象的觀察結(jié)果，比如泥土的顏色不同，有的泥土有小點(diǎn)點(diǎn)等等，適合小班幼兒年齡特點(diǎn)要求。

中班教師的學(xué)習(xí)故事呈現(xiàn)了幼兒對(duì)自然現(xiàn)象的觀察結(jié)果，但是該年齡段發(fā)展重點(diǎn)不夠突出。比如在“尋找落葉”中，教師的記錄為：“咦，這片樹葉怎么有小洞洞呢？是被蟲子咬了嗎？”“這片樹葉是黃色的?！苯處煂?duì)孩子們通過(guò)觀察提出問(wèn)題，只是簡(jiǎn)單肯定了他們的觀察結(jié)果，但沒(méi)有支持孩子們的后續(xù)探究。

大班教師提供的學(xué)習(xí)故事中，教師會(huì)鼓勵(lì)孩子在觀察的基礎(chǔ)上推測(cè)可能的原因，制定實(shí)施方案，進(jìn)行有目的的探究。比如，在探究“冰”的活動(dòng)中，幼兒想把冰掛起來(lái)，卻怎么也成功不了，教師沒(méi)有直接告知幼兒答案，而是引導(dǎo)幼兒觀察、體驗(yàn)，討論材料的使用方法，讓幼兒自己在探索嘗試中找到方法，體現(xiàn)了大班幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

張俊教授提出，小班幼兒常常只能夠認(rèn)識(shí)事物的表面特征，中班幼兒能夠認(rèn)識(shí)到事物的多樣性，而大班幼兒能夠更廣泛地在事物之間建立聯(lián)系并且能夠進(jìn)行有目的的探究活動(dòng)。教育是有目的的活動(dòng)，教師記錄一個(gè)學(xué)習(xí)故事不能只因?yàn)楣适潞猛?、有趣，而要帶著發(fā)展的眼光，有目的地進(jìn)行引導(dǎo)。比如，在中班“尋找落葉”的活動(dòng)中，教師可以以此為契機(jī)，引導(dǎo)幼兒有順序地觀察樹葉的特點(diǎn)，如同一片樹葉的顏色、氣味、觸感……讓幼兒對(duì)樹葉形成更系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)；或者教師也可以引導(dǎo)幼兒對(duì)比落下的枯葉和樹上葉子的區(qū)別等，從而幫助中班幼兒初步建立事物多樣性的觀念。

因此，教師要對(duì)照各年齡段兒童的發(fā)展目標(biāo)，活動(dòng)時(shí)多問(wèn)一問(wèn)自己：活動(dòng)內(nèi)容是不是幼兒感興趣的？活動(dòng)的目標(biāo)是否適合此年齡段幼兒并能促進(jìn)他們的發(fā)展？在哪些方面促進(jìn)了幼兒的發(fā)展？作為老師，我們還能做些什么？

2 深入觀察，正確解讀行為

觀察是教育過(guò)程中常見(jiàn)的行為，“觀察兒童的一個(gè)基本目的就是加深成人對(duì)兒童需要的了解與理解?！?/p>

教師在對(duì)幼兒的活動(dòng)進(jìn)行觀察時(shí)，需要在觀察中注意到足夠的細(xì)節(jié)，才能在細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上解釋幼兒的行為，并且針對(duì)幼兒不同的行為進(jìn)行相應(yīng)的回應(yīng)。要打破為記錄而記錄的行為，選擇有討論價(jià)值的內(nèi)容進(jìn)行記錄，再根據(jù)記錄的細(xì)節(jié)進(jìn)行反思，不應(yīng)過(guò)于籠統(tǒng)。如有位大班教師的學(xué)習(xí)故事是這樣觀察與記錄的：幼兒在觀察到南面小樹林的水桶收集雨水之后產(chǎn)生了新的問(wèn)題：每個(gè)桶里面都有很多雨水，怎么知道哪個(gè)桶接的水多，哪個(gè)桶接的水少呢？有孩子說(shuō)，（水位）高的就是水多的；有的孩子則說(shuō)，應(yīng)該選一個(gè)桶，把其他桶里面的水分別倒進(jìn)去做標(biāo)記，量好水位之后再記下來(lái)，比比哪個(gè)桶的水倒進(jìn)去以后水位最高；也有孩子說(shuō)：可以把桶放到稱上稱一下。教師在反思中分析了孩子們的不同回答體現(xiàn)出的不同認(rèn)知特點(diǎn)：第一個(gè)孩子明顯處于皮亞杰所說(shuō)的“前運(yùn)算階段”，第二個(gè)孩子則能夠注意到把水放到同一容器進(jìn)行比較，而第三個(gè)孩子只注意到了水這一個(gè)維度，卻沒(méi)能注意到桶本身的重量。從這樣的記錄中可以看到，教師觀察到了孩子們活動(dòng)中的細(xì)節(jié)，并對(duì)孩子們的行為進(jìn)行了專業(yè)的解讀，進(jìn)而教師有針對(duì)性地提出了對(duì)不同幼兒的支持性方案——這樣的觀察記錄折射出了教師的教育理念與教育方式是符合課程游戲化改革精神的。

3 學(xué)研結(jié)合，正確看待生成和預(yù)設(shè)

在教師利用園內(nèi)“小樹林”作為課程資源動(dòng)態(tài)生成活動(dòng)的過(guò)程中，我們一開(kāi)始并沒(méi)有規(guī)定教師應(yīng)該怎么做，而是鼓勵(lì)教師多觀察幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)，再嘗試生成班本課程。

但是很多教師對(duì)什么樣的內(nèi)容適宜生成課程沒(méi)有明確的認(rèn)識(shí)，對(duì)于什么時(shí)候應(yīng)該追隨幼兒，什么時(shí)候應(yīng)該積極引導(dǎo)幼兒也存在觀念上的偏差。很多教師認(rèn)為因?yàn)槭巧尚缘幕顒?dòng)，所以我們只能探索幼兒注意到的事情，對(duì)于幼兒沒(méi)有注意到的事情就不去探索；還有的教師認(rèn)為應(yīng)該由幼兒全權(quán)決定探究的方向，教師應(yīng)該跟隨幼兒。實(shí)際上這兩種想法都沒(méi)有正確理解生成課程的含義——“生成”的含義和“預(yù)成”是相對(duì)的，要破除的就是過(guò)去集體教學(xué)中教師決定學(xué)什么，怎么學(xué)，而忽略幼兒自主性的問(wèn)題。但是在生成課程中教師也不應(yīng)該走向另一個(gè)極端，生成課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，教師需要對(duì)幼兒感興趣的各種事物進(jìn)行判斷，不斷調(diào)整活動(dòng)方向。比如，一位大班教師自己設(shè)計(jì)了一個(gè)“色卡”，請(qǐng)孩子們到樹林里找一找與色卡上顏色配對(duì)的自然物。從發(fā)展的角度說(shuō)，幼兒在5～6歲時(shí)已經(jīng)不止能夠從一個(gè)角度觀察事物，而是能夠同時(shí)發(fā)現(xiàn)事物的多種屬性，單一的從顏色角度分類，對(duì)大班的幼兒來(lái)說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)單了。教師在學(xué)習(xí)故事中自己也記錄到：睿睿最先完成了色卡，他說(shuō)：太簡(jiǎn)單啦，我一下就找到了！幼兒的表現(xiàn)說(shuō)明這個(gè)活動(dòng)對(duì)他們來(lái)說(shuō)“太簡(jiǎn)單了”，但是教師在反思中仍然認(rèn)為自己是“充分追隨了幼兒對(duì)樹葉的興趣”。在研討時(shí)，該教師在同事的啟發(fā)下發(fā)現(xiàn)自己沒(méi)有充分利用樹葉這個(gè)興趣點(diǎn)，也沒(méi)有注意到諸如蚯蚓、蝸牛等能夠生發(fā)出更多探究?jī)?nèi)容的資源，這說(shuō)明教師在課程建設(shè)中并沒(méi)有預(yù)先思考過(guò)可能有的方向，因而也錯(cuò)過(guò)了引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)他們可能會(huì)感興趣的事物的機(jī)會(huì)。生成課程的意思是“在每個(gè)活動(dòng)和方案的實(shí)施過(guò)程中，能通過(guò)教師和兒童的不斷對(duì)話進(jìn)行靈活的調(diào)整，它要求教師先確定大致的課程目標(biāo)，假設(shè)活動(dòng)和方案實(shí)施的方向，做好相應(yīng)的準(zhǔn)備，并對(duì)兒童的活動(dòng)進(jìn)行觀察，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)比較、討論、做出選擇，決定在兒童的探索和學(xué)習(xí)中為他們提供些什么，如何保持他們的興趣，并確定進(jìn)一步活動(dòng)的方向?！?/p>

另外，教師在活動(dòng)過(guò)程中對(duì)于什么時(shí)候應(yīng)該追隨幼兒，什么時(shí)候應(yīng)該積極引導(dǎo)幼兒存在觀念上的偏差。下面是兩個(gè)中班教師記錄的幼兒探究平菇的學(xué)習(xí)故事片段：“清洗平菇時(shí)，孩子們發(fā)現(xiàn)把平菇放到水里會(huì)浮起，一開(kāi)始他們?yōu)檫@一發(fā)現(xiàn)感到驚奇，但沒(méi)過(guò)多久就不了了之。教師繼續(xù)提問(wèn)孩子，如果只把平菇的菇蓋放進(jìn)去會(huì)怎么樣？菇柄呢？孩子們?yōu)槠焦降母鱾€(gè)部分放到水里到底會(huì)下沉還是浮起爭(zhēng)論不休，教師拿來(lái)了剪刀，孩子們拿著剪刀將平菇分解，放到水中試了一試”；“孩子們的問(wèn)題越來(lái)越多，教師會(huì)在網(wǎng)上搜集有關(guān)知識(shí)，求助賣菌包的商家進(jìn)行解答?！痹诘谝粋€(gè)片段中，教師適時(shí)通過(guò)問(wèn)題激發(fā)了幼兒新的探究方向，并且讓幼兒結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推測(cè)，最后提供工具讓幼兒來(lái)驗(yàn)證，這是一個(gè)比較成功的引導(dǎo)幼兒后再追隨幼兒的情況；但是在第二個(gè)案例中，教師卻成為了一個(gè)知識(shí)中轉(zhuǎn)者的角色，并沒(méi)有引領(lǐng)幼兒進(jìn)一步探索。因此，在項(xiàng)目活動(dòng)中，教師收集了幼兒的問(wèn)題需要通過(guò)篩選，選擇合適的活動(dòng)形式，通過(guò)提出問(wèn)題、提供材料支持幼兒的學(xué)習(xí)，而不是通過(guò)“科普”的方式回應(yīng)幼兒的興趣。

課程游戲化建設(shè)是一個(gè)提升教育水平的質(zhì)量工程，教師作為實(shí)施教育的主體，更加需要從理論到行為提高實(shí)踐能力?！靶淞帧弊匀豁?xiàng)目活動(dòng)進(jìn)行到現(xiàn)在，我們?cè)倮糜變簣@各類資源進(jìn)行實(shí)踐和調(diào)整，這期間有效修復(fù)了教育理念與教育行為的“斷裂”。我們將進(jìn)一步思考如何在實(shí)踐中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成研討、靈活變通、尋求策略，從而為深入推進(jìn)項(xiàng)目活動(dòng)提供保障，不斷提高我們的課程游戲化建設(shè)水平。