邵湘怡 李建奇 張月星

（湖南文理學院，湖南 常德 415000）

1 引言

近年來，中國經(jīng)濟高速發(fā)展，迫切需要大量人才，這對于我國高等學校尤其地方應用型高校而言，既是發(fā)展機會也是一種壓力。加強教學質(zhì)量管理是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要保證，在當今市場經(jīng)濟的條件下，高校的教學質(zhì)量應當接受市場的檢驗和評價。通過優(yōu)化教學質(zhì)量提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，是高校教學發(fā)展的內(nèi)在需求[1]。但如何組織教學活動，滿足大學生、高校教師、學校和社會這四者發(fā)展的需求，還存在一些困惑，沒有形成比較完整的體系和完善的改革措施。

我國高等教育辦學規(guī)模已居世界首位，但規(guī)模擴張并不意味著質(zhì)量和效益增長，很多從高校畢業(yè)的大學生，并不能很好地滿足社會發(fā)展要求。鑒于此，在2014年，我國教育部提出地方院校轉型發(fā)展的倡議，并于2015年頒布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，為地方高校發(fā)展指明了方向，也對教學質(zhì)量管理提出了更高要求。地方院校要質(zhì)量立校，內(nèi)涵發(fā)展，就得根據(jù)自己的基礎和能力特長，認清自身問題和特點，重新進行教學質(zhì)量目標定位，確立管理主體，完善管理內(nèi)容，改進操作方式，把好教學質(zhì)量關。

近年來很多學者對國外高校的教學質(zhì)量管理制度進行了研討，但由于引入的理論在文化背景、思想觀念的差別，需要有選擇地吸收和借鑒。由于傳統(tǒng)意識的影響，高校教學質(zhì)量管理具有路徑依賴性，為了避免形式主義、教條主義，管理層和教師以及學生得更新觀念[2]，打破習慣化、簡單化。芬蘭坦佩雷應用科技大學的發(fā)展歷程和我國地方應用型高校有很多相似之處，在解放思想、開拓創(chuàng)新、探索適合我國國情的教學質(zhì)量管理模式等方面，值得學習和借鑒。

2 芬蘭應用型高校教學質(zhì)量管理評述

我國的高等教育起步較晚，教學質(zhì)量沒有受到足夠重視，和國際先進的管理方式相比差距很大。虛心請教學習，取其精華去其不適，是探索過程中一貫采用的方法。2018年的世界經(jīng)濟論壇上，芬蘭教育體系被譽為世界上最好的教育體系。完善的教學質(zhì)量管理機制是芬蘭教育處于世界領先位置的重要經(jīng)驗，現(xiàn)在參照圖1來進行評述，以期有所感悟和收獲。

圖1 芬蘭應用型高校教學質(zhì)量管理機制示意圖

（1）目標定位

對于應用型高校來說，教學質(zhì)量管理的目標就是要培養(yǎng)出具有一定理論水平、科技創(chuàng)新能力和實踐動手能力的應用型人才。針對這樣的目標，芬蘭強調(diào)信任專業(yè)力量[3]，實行的是建立在信任基礎之上的自覺職業(yè)責任。政府對高校的檢查與保障，目的不是控制高校，而在于激發(fā)高校內(nèi)部的發(fā)展動力，促進高校教學質(zhì)量的提高[4]。

（2）管理主體

教學管理主體是學校，教師和學生。學校為學生的學習負責，教育部門為自身所做的政策決定負責、向?qū)W校負責，給予學校和老師相當?shù)淖鹬睾妥杂啥龋欣诎l(fā)揮他們的積極性和創(chuàng)造性。不過筆者認為這種做法太依賴教師，而且由于過分強調(diào)公平，部分學生存在“吃不飽”或“聽不懂”的問題，學生主體性沒有充分體現(xiàn)。

（3）管理內(nèi)容

芬蘭的應用型高校以就業(yè)為導向，將實踐、科研、職業(yè)生涯融入課程，高校和企業(yè)深度融合，充分發(fā)揮各自長處，實現(xiàn)了資源共享，協(xié)同育人。而教師被認為是高質(zhì)量教育的基石，應用型大學教師必須具有高等教育文憑，同時還要有不低于三年的工作經(jīng)驗。教師的繼續(xù)教育也受到重視，所有階段的教師都參加每年的在職培訓，國家花費大量資金和心血用于培養(yǎng)新教師及支持教師的繼續(xù)教育。這對學生產(chǎn)生了潛移默化的影響，他們積極采取措施改善學習方法和策略，為將來的繼續(xù)學習打下基礎[5]。不過另一方面，芬蘭的大學課程要求不高，管理也比較松散自由，學生在高校學習沒什么壓力，一旦競爭環(huán)境變得嚴酷，可能無法滿足社會需求。

（4）操作方式

芬蘭高等教育質(zhì)量監(jiān)測體系以“教育評價網(wǎng)絡”為核心，由上到下分為國家、地方和校方三個層次，有內(nèi)部評價和外部評價兩部分。建立了相對穩(wěn)定的三級體系：在宏觀層面，芬蘭教育與文化部負責國家教育和研究發(fā)展計劃，對高等教育質(zhì)量問題進行政策引導，根據(jù)各高校的績效提供綜合性的財政撥款；在中觀層面，由1995 年成立的芬蘭高等教育質(zhì)量保障委員會進行外部評估與審核；微觀層面，高校建立自己的內(nèi)部質(zhì)量保障機制[6]。芬蘭的全國性高等教育外部質(zhì)量保障機構具有明確的法定地位和職責。這為其依法行使高等教育質(zhì)量保障權力提供了強有力的法律支撐。根據(jù)法律規(guī)定，芬蘭的高等教育機構必須定期參加針對其教育活動和質(zhì)量保障體系的外部評價，評估結果對全體參評人員公布[7]。在內(nèi)部評價部分，學校是基層的評價主體，也是主要的評價客體。由學校自評、教師自評和學生自評組成，以評價學生學業(yè)為主，是開展外部教育評價的重要信息來源[3]。作為教學質(zhì)量管理的重要手段，審核評估可以提升高校管理體系質(zhì)量，學生和外部利益相關方得到更大支持，高校機構間的合作得到加強。

3 坦佩雷應用科技大學教學質(zhì)量管理分析

認識自己、評估自己往往最難但也最重要。作為內(nèi)部評估的主體，坦佩雷應用科技大學（芬蘭語縮寫TAMK）在教學質(zhì)量管理方面的做法值得探討。TAMK 位于北歐最大的內(nèi)陸城市坦佩雷，是芬蘭應用型高校的代表，建于1912年，歷經(jīng)百年發(fā)展，逐步形成了芬蘭規(guī)模最大的應用型科技大學，被稱為芬蘭“工程師”與“企業(yè)家”的搖籃，取得了令人矚目的成就。自建校伊始，TAMK 始終致力服務社會，將服務地方經(jīng)濟視為己任。學校的質(zhì)量評估機制負責校內(nèi)教學科研活動各個環(huán)節(jié)的實施監(jiān)管，為高校各項活動提供評估標準。質(zhì)量保障的主要責任在高校本身，自主決定質(zhì)量保障體系的目標、原則、方法和發(fā)展[8]。TAMK的教學質(zhì)量管理工作主要從以下幾個方面來保障和開展：

（1）質(zhì)量工作原理

TAMK 的教學質(zhì)量工作原理有五個：分享sharing、合作cooperation、開放openness、相互依賴mutual dependence和誠信honesty。分享讓大家都感覺到彼此的感受；合作才能保證達到共同目的；開放利于交流，解放思想；依賴可以持久地互相影響，共同活動；誠信使關系和諧融洽，提高工作效率。分享、開放的態(tài)度是合作的基礎，而只有足夠誠信才會長期合作，最終相互依賴，共生共贏。

（2）質(zhì)量保障審核

審核者會評估高校的質(zhì)量保障系統(tǒng)是否有用，能否正常運轉，是否符合標準；審核工作著重關注高校維護發(fā)展教學質(zhì)量的過程；審核是獨立的、系統(tǒng)化的外部評估。2015年12月，芬蘭教育委員會對TAMK 的質(zhì)量保障系統(tǒng)進行了審核。審核內(nèi)容包括：學位授予教育，研究發(fā)展與改革，職業(yè)教師教育；設施服務，設備管理服務，財務會計和項目服務，信息管理，擴展研究服務；聘用工資事務，職工發(fā)展，旅行服務，職業(yè)健康和安全，保安工作；國際服務，圖書信息服務，運動服務，研究咨詢和通信服務等。審核評估根據(jù)質(zhì)量管理的過程開發(fā)一套評價標準，適應所有高校[7]。如果通過了審核評估，學?？色@得質(zhì)量標識，有效期六年，可以吸納和培養(yǎng)更多的優(yōu)秀專業(yè)人才。

（3）質(zhì)量管理原則

關鍵的質(zhì)量管理是不間斷的評估和基于反饋的優(yōu)化調(diào)整；如果有必要，馬上進行評估，采取改進措施。TAMK對學生的評估貫穿整個學習過程直到最終考試，持續(xù)的評估是為了更好地指導和幫助學生。職工和學生可在內(nèi)網(wǎng)上查找有關質(zhì)量體系的描述和操作指南，外部參與者的信息也可以在網(wǎng)站找到；開設各種論壇，就教學質(zhì)量管理進行積極討論。作為學校管理和日常事務的一部分，這有力地支持了TAMK的發(fā)展建設。

（4）質(zhì)量管理反饋

TAMK的反饋系統(tǒng)比較完善，每種活動都確定了相關的反饋和指導意見來說明設定目標所應該取得的效果；哪些人收集信息以及采用什么方式收集也說明清楚；反饋系統(tǒng)的信息包含反饋由誰提供以及反饋時間。系統(tǒng)對反饋內(nèi)容和收集方式也做了明確的規(guī)定，確定了如何將反饋結果應用于評估和資源分配。全體教員的教學課程計劃隨時接受學生的監(jiān)督，并反映給相關領導，領導再根據(jù)這些情況確定比較詳細的指導方針，每個月調(diào)整一次；然后綜合起來進一步反饋給學校管理團隊和理事會，便于他們給出政策層面的指導，一年五次。學校每隔三年向教育文化部提交政策規(guī)劃和行動綱領并進行會談，確定來年的發(fā)展目標和預算，制定改進措施[9]。

（5）質(zhì)量管理體系

質(zhì)量管理是一個過程，被高層教育機構用于維持和發(fā)展教育質(zhì)量，這樣一個整體就是質(zhì)量管理體系。質(zhì)量體系指導組織機構運轉，實現(xiàn)對客戶，參與者和投資方的承諾；TAMK的質(zhì)量體系目的在于創(chuàng)建具有可操作性的文化氛圍，保障對個人的工作情況、繼續(xù)學習和發(fā)展等活動的評價，這樣質(zhì)量管理就能作為專家組織支持TAMK 的發(fā)展。TAMK 在院校內(nèi)部和外部質(zhì)量評估層面，強調(diào)大學、教授、其他員工、學生以及外部利益相關者之間持續(xù)的密切合作[10]，維護主要相關利益者的利益。其教學質(zhì)量管理體系支持核心目標的實現(xiàn)，對管理過程進行具體流程的描述，并提供切實可行的指導方針來促進和保證質(zhì)量。不同的活動制定了具體針對性的標準來進行評價，定義什么是反饋以及如何收集反饋，確定了如何將收到的結果和反饋用于評估和開發(fā)高等教育機構的運營和資源規(guī)劃，并在高等教育機構中引入設計良好且成功的流程。TAMK的質(zhì)量管理體系結構如圖2所示，具體呈現(xiàn)是：計劃→執(zhí)行→研究→行動→計劃，循環(huán)往復不斷改進，螺旋上升。

圖2 TAMK的教學質(zhì)量管理體系

4 對我國應用型高校的啟示

我國的地方高等院校采取了很多措施來加強教學質(zhì)量管理。學生的學習分為理論和實踐環(huán)節(jié)，有必修選修課程，通過了資格考試才能獲取本專業(yè)的畢業(yè)證書和學位證書。每學期學生會匿名給任課老師打分提建議，學校督導團不定期以隨堂聽課、收集意見等形式抽查教學情況并及時反饋，期末檢查教案、教學手冊等資料。在上級管理層面，省教育廳每隔幾年組織專家評審，國家教育部收集整理反饋意見，進行全面的規(guī)劃和部署。這在一定程度上起到監(jiān)督促進作用，有利于統(tǒng)一標準，方便管理，實現(xiàn)資源優(yōu)化配置。但同時存在比較大的局限性，因為政府是高等教育的主要辦學者，也是管理評估者。高等教育的管理及保障由政府直接組織，控制了高等教育質(zhì)量保障的整個進程，高校和評估機構都處于附屬地位，這樣評估結果往往缺乏公正性、權威性，不能滿足高校的內(nèi)在發(fā)展要求[4]。而芬蘭的應用型高校具備相對完善的教學質(zhì)量管理系統(tǒng)，這對于如何滿足社會需求，改革教學模式，建立教學質(zhì)量管理體系，提供了一些啟示和借鑒，具有重要的參考價值。表1從四個方面進行了比較，筆者據(jù)此提出幾點建議。

表1 兩國應用型高校教學質(zhì)量管理現(xiàn)狀對比

（1）明確教學質(zhì)量管理目標

教學質(zhì)量是大學辦學定位、培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)的靈魂，既引導決策者和教師在人才培養(yǎng)實踐中的態(tài)度及行為，也影響學生的學習和未來成長方式[11]。教學質(zhì)量管理的本質(zhì)是關注人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)要以人的發(fā)展和經(jīng)濟社會發(fā)展所需為導向。目前我國地方高校人才培養(yǎng)嚴重滯后，與社會需求脫節(jié)，與真實應用脫離，與企業(yè)要求脫鉤[12]。芬蘭高校的某些大學生同樣存在“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象，如何進行目標定位，培養(yǎng)出適應社會需要的合格人才也是他們亟需解決的問題。地方本科高校應立足地方，面向地方經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)應用型技術技能人才，提供優(yōu)質(zhì)的教學服務來滿足社會需求和學生的個性發(fā)展以及可持續(xù)發(fā)展。

（2）多元主體參與教學質(zhì)量管理

目前我國高校缺少主導權，只能被動接受評價結果和標準。社會監(jiān)督機構也剛剛興起，參與度不夠，監(jiān)督作用很弱。在這種情況下，地方高校往往急功近利，對學生是分數(shù)至上，對教師論文數(shù)至上，教師和學生的主體地位缺失，不利于調(diào)動學習積極性和教學工作的開展。教師往往疲于應付沉重的教學任務和各類文檔的檢查，缺少條件和動力深入鉆研學習，提高自身素養(yǎng)。芬蘭的高校和老師享有很高的自主權，學?？梢詻Q定預算支出，采購需求和師資任用，教師可自由選擇教學方法、教科書和教輔材料。這也給本國的老師一些啟示，需要改變“以物為本”的剛性管理方式，逐漸轉換成“以人為本”的柔性管理，目標可以嚴格化，但過程控制柔性化[13]。政府機構、學校領導、教師、學生、家長和社會機構共同參與教學質(zhì)量管理，滿足相關利益群體的需求。

（3）改革教學模式，調(diào)整課程結構，加強師資培訓

我國傳統(tǒng)重理論、輕實踐的觀念，使得學生的理論成績被過多關注，教學模式單一，教學方法陳舊，校外實訓往往走馬觀花，不涉及實質(zhì)性工作，導致經(jīng)濟發(fā)展和人才結構之間存在一些不對稱的現(xiàn)象。應用型高?？善刚埦哂胸S富實踐經(jīng)驗的專家來校承擔部分教學工作，也可通過定向培養(yǎng)的方式向企業(yè)輸送合格的技術人才，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，“政產(chǎn)學研用”協(xié)同發(fā)展。專業(yè)與企業(yè)崗位，課程內(nèi)容與職業(yè)標準，教學過程與生產(chǎn)過程相對接[14]。

高質(zhì)量的教師是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要保障。以往我國高校教師多看重學歷，基本都是從高校到高校，沒有工程經(jīng)歷和經(jīng)驗。芬蘭對應用型高校教師的學歷和工作經(jīng)驗兩方面都有嚴格要求，并且每年定期組織培訓。我國地方高校要培養(yǎng)的是能運用專業(yè)知識解決實際問題的應用型人才，教師應該符合“雙師雙能”的要求，雙師指“教師+工程師”，雙能則是“教學能力+實踐能力”。要達到這個標準，教師可通過掛職鍛煉，跟班實踐，參加企業(yè)技術技能培訓、校外課程進修等方式，提升自身的專業(yè)實踐能力和教學能力[15]。

（4）建立完善系統(tǒng)的教學質(zhì)量管理機制

國家《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，明確要求“完善質(zhì)量保障體系，將學生成長成才作為出發(fā)點和落腳點，建立導向正確、科學有效、簡明清晰的評價體系，激勵學生刻苦學習、健康成長”[16]。評估考核是質(zhì)量管理工作的核心，為了保證獨立性和公正性，芬蘭的教學質(zhì)量管理普遍引入第三方評估機制。我國自1985年來，國家教委出臺了好幾個有關高等教育第三方評估的規(guī)范性文件，但沒有明確享受權利與承擔義務的資格，評估活動的開展和推行受到阻礙。國家應盡快確立高等教育第三方評估的法律法規(guī)，保障評估工作的有效開展，建立完整的教學質(zhì)量管理體系。

5 結語

他山之石可以攻玉，隨著高等教育改革的不斷深入，我們既要結合本國國情，注重國內(nèi)實踐，也要多方吸收國外先進經(jīng)驗，探尋有中國特色的高等教學質(zhì)量管理的方式和體系。同時兼顧不同類型、不同層次的高校，最終建立高等教學管理新范式。地方高校如要提升教學質(zhì)量，還需要保障多方合作的連續(xù)性，使教學質(zhì)量管理內(nèi)化為學校日常運轉的持續(xù)行為，從而培養(yǎng)應用型人才，為地方高校服務地方經(jīng)濟和社會發(fā)展做出更大的貢獻。