王婷

〔摘要〕采用問卷和訪談兩種方式，了解了小學中低年級學生產(chǎn)生挫折感的情境以及主要的挫折應對方式。然后通過系列繪本故事教學，周期性地開展挫折教育，幫助學生認識挫折情境，改變不合理信念，引導學生交流挫折應對方法，提升應對挫折的信心和技能，從而增強學生的挫折承受力。

〔關(guān)鍵詞〕挫折感;挫折承受力;繪本故事;小學中低年級

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）17-0038-03

隨著社會生活節(jié)奏的加快，學生面對的各種壓力也在不斷增加。近年來，學生極端事件頻發(fā)，事件結(jié)果不斷升級，而當事人年齡也不斷下降，著實令人痛心。因此，開展挫折教育，增強學生的挫折承受力非常有必要。

挫折是人們在有目的地進行日常生產(chǎn)和生活過程中，遇到無法克服或者自認為無法克服的障礙或干擾，致使其動機不能實現(xiàn)、需要不能滿足而產(chǎn)生的緊張狀態(tài)和消極的情緒體驗。挫折產(chǎn)生的原因主要有兩個：一是客觀原因，也就是挫折情境;二是主觀原因，也就是挫折認知，即個體對挫折情境的知覺、認識和評價。

法國文豪巴爾扎克說：“世上的事情，永遠不是絕對的，結(jié)果完全因人而異?？嚯y對于天才來說是一塊墊腳石，對于能干的人是一筆財富，而對于弱者是一個萬丈深淵?！眰€體對挫折情境的認知決定了隨后的挫折反應，影響著挫折反應的性質(zhì)和程度。個體挫折感受存在差異，表現(xiàn)為不同的挫折承受力。挫折承受力這一概念是美國心理測驗專家羅森茨威格（Rosenzweig）首先提出的，指個體在遭遇挫折情境時，能否經(jīng)得起打擊和壓力，有無擺脫和排解困境而使自己避免心理與行為失常的耐受能力。

不少學者對挫折承受力進行研究，提出可通過提升個體自我抱負水平和實際能力的一致性、確立合理的自我歸因、提升個體的挫折認知水平、構(gòu)建成熟的心理防衛(wèi)機制等策略來增強個體的挫折承受力。另外有學者認為，挫折承受力教育是以心理學、教育學原理為基礎，面對所有在校學生，運用適當方法來提高學生適應挫折、戰(zhàn)勝挫折的能力為目的的教育。挫折承受力教育目標和重點都應該集中在如何提高學生的抗挫折能力上。

一、課前調(diào)查

小學中低年級學生因為年齡小，生活經(jīng)驗不足，當他們遇到挫折情境時，容易產(chǎn)生無措、失落、焦慮、害怕等挫折感。根據(jù)“挫折承受力是可以訓練的”這一研究結(jié)論，筆者嘗試用繪本故事來引導學生認識挫折情境，與不合理信念進行辨析，掌握應對挫折的有效方法。

為了更有針對性地幫助學生，筆者使用了郭鉞、曹瑞等聯(lián)合編寫的“小學中低年級學生挫折情境問卷”和“小學中低年級學生挫折應對方式問卷”，對福建省廈門市思明區(qū)某小學中低年級學生進行問卷調(diào)查?！靶W中低年級學生挫折情境問卷”采用四點計分法調(diào)查學生的壓力現(xiàn)狀，了解學生的挫折來源。統(tǒng)計結(jié)果表明，小學中低年級學生在學業(yè)成績、師生關(guān)系、同伴關(guān)系、親子關(guān)系、生活適應等各種挫折情境下普遍存在一定的挫折感。 “小學中低年級學生挫折應對方式問卷”采用“是、否”的回答方法，結(jié)果表明，小學中低年級學生應對挫折采取的方式由主要到次要依次為：解決問題、求助、幻想退避、合理化、自責。雖然“求助”在應對方式中排在第二位，但在進一步分析中發(fā)現(xiàn)，48.87%的學生選擇“把不愉快的事情埋在心里”;57.42%的學生“常默默忍受心中的煩惱”;而62.9%的學生在有煩惱時不喜歡向別人傾訴?？梢钥闯?，一半左右的學生在遇到挫折，產(chǎn)生不愉快和煩惱時，選擇自己獨自承受，這說明學生遇到挫折時向外界尋求幫助的主動性并不高。而自責這一應對方式的排序與郭鉞、曹瑞的研究結(jié)果不一致，這可能與被試樣本所在的地區(qū)不同等因素有關(guān)。

問卷調(diào)查之后，筆者采用與學生開展對話訪談的方式來了解學生在面對挫折情境時的情緒感受以及原因。歸納分析后得出以下結(jié)論：一，當學生沒有經(jīng)歷過與挫折情境相似的情況時，因缺少相應的應對經(jīng)驗，容易產(chǎn)生挫折感，采取幻想退避的應對方式，這與學生年齡小，缺乏社會和生活經(jīng)驗有關(guān);二，部分學生有過多次與挫折情境相似的生活經(jīng)歷，但其遇到的問題和困難都未能得到有效解決，因而在反復挫敗中產(chǎn)生自我懷疑，并將無助感泛化到新的情境中，表現(xiàn)出習得性無助。

二、課程設計

美國臨床心理學家喬治·彭斯（George W. Burns）說：“故事總是比任何道理都更容易被接受?！崩L本故事相比其他故事，不僅有跌宕起伏的故事情節(jié)，還增加了生動有趣的畫面，蘊藏著健康而正面的問題解決方案，非常符合小學中低年級學生的年齡和心理特點。另外，繪本故事對學生可能面臨的挫折情境和應對方式進行了藝術(shù)加工，將真實的事物用影射、模擬的方式傳達出來，容易引發(fā)學生共鳴和思考。因此，筆者選用繪本故事創(chuàng)設挫折情境，向?qū)W生傳遞生活中存在不確定性的觀念，容易引發(fā)學生思考，引導他們交流各自的經(jīng)驗，彼此啟發(fā)，以幫助學生獲得更多應對挫折的間接經(jīng)驗。

筆者設計了兩種繪本故事教學方式。兩種繪本故事教學方式在課時數(shù)量和使用的繪本故事的數(shù)量上是相同的，實施教學的年級也一樣，區(qū)別在于，一種教學方式使用的是單本繪本，另一種使用的是系列繪本。使用的系列繪本及教學年級如表1。

筆者在實施繪本故事教學后發(fā)現(xiàn)，雖然單本繪本選擇面很廣，但系列繪本故事表現(xiàn)出了獨特的優(yōu)勢。其優(yōu)勢可以歸納為三個方面：

（1）系列繪本故事以主人公的生活和成長經(jīng)歷為主線，有助于學生意識到，同一個體可能會在不同的成長階段遇到相同或不同的困難和挫折。例如小鳥鮑勃系列，第一本《鮑勃是個藝術(shù)家》中，鮑勃首先經(jīng)歷的是關(guān)于外貌體征的挫折;第二本《鮑勃的藍色憂郁期》中，鮑勃經(jīng)歷了同伴關(guān)系的挫折;第三本《鮑勃玩波普中》，鮑勃遇到了競爭帶來的挫折感。

（2）系列繪本故事的使用，使教學更具一致性和連貫性。學生在第一堂課上認識故事主人公之后，對主人公有一種熟悉感，當?shù)诙谜n、第三堂課再次呈現(xiàn)該故事人物時，學生就像見到了“老朋友”一樣，這樣的情緒狀態(tài)有助于快速進入課堂教學。另外，故事主人公的反復出現(xiàn)，在無形中引導學生調(diào)取出該故事人物之前遇到的挫折情境以及應對挫折的方式等記憶，可以鞏固原來習得的挫折應對方法和技能。

（3）在不同年級教學中使用不同系列繪本事故，傳遞給學生的信息是“不同故事主人公可能面對的是相同或相似的挫折情境”。例如《不是第一名也沒關(guān)系》《大腳丫和玻璃鞋》和《鮑勃玩波普》等繪本涉及的情境都是遇到競爭對手。從而幫助學生懂得，挫折是生活中的正?，F(xiàn)象，每個人都不可避免。通過這種正?；J知的引導，可以有效幫助學生避免不合理信念的產(chǎn)生。

以三年級的教學設計為例，對大腳丫系列繪本各個故事的內(nèi)容以及教學導向進行分析。具體內(nèi)容見表2。

三、課后調(diào)查

筆者為每堂繪本教學課都配備了學習單，以學習單的形式輔助學生回憶、記錄以前遇到的挫折情境及當時的心情。并在實施繪本教學后，再指導學生比較、梳理較好的挫折反應和挫折應對方式，寫下對自己的鼓勵，為自己賦能。有學生寫道：“我因為個子太矮被同學嘲笑，現(xiàn)在我懂得了要接受自己，其實我也有很多優(yōu)點。我想對自己說：加油，認真學習的你最棒！”還有的學生在回憶自己的失敗經(jīng)歷時寫道：“有一次期末考試，我的分數(shù)很不理想，那時我非常失落、難過，我覺得自己不應該考那么差。現(xiàn)在我想對自己說：一次失敗不代表什么，沒有一個人生來就是狀元?！毕盗欣L本故事教學能有效幫助學生降低在應對挫折情境時的焦慮、自責，避免絕對化歸因。

在每個年級實施系列繪本故事教學之后，筆者再次對學生開展問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，實施教學之后，學生在挫折情境各維度上的挫折感要明顯低于實施教學之前，且學業(yè)成績和生活適應兩個維度的挫折感前后有顯著變化（分別為p=0.011*，p=0.002**）;在求助這一挫折應對方式的維度上數(shù)據(jù)有顯著變化（p=0.010*），學生能更多地采用向他人傾訴、請求家長老師幫助等挫折應對方式。這說明系列繪本故事教學對學生增強“尋找外部支持資源”有指導作用。

增強學生挫折承受力是一個動態(tài)持續(xù)的過程，不能急于求成。通過有目的、有意識地選擇和使用系列繪本故事開展教學活動，周期性地開展挫折教育，有助于學生在對挫折情境反復認識和辨析中一點點改變不合理信念，降低挫折情境帶來的沖擊，在一次次感受體驗、交流分享和積極賦能中提升應對挫折的信心，掌握應對技能，增強挫折承受力。

注：本文系福建省廈門市教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度立項課題“運用繪本實施小學中段挫折教育的研究”（立項編號1862）的階段性研究成果之一。

（作者單位：福建省廈門市濱東小學，廈門，361004）

編輯/張國憲 終校/劉 芳