李愛玲 王麗婷 劉曉潔 谷翠梅

[摘? ? ? ? ? ?要]? 大學數(shù)學是高校學習的重要課程，學生學習能力的不同使掌握知識也有差異性，采用針對性的應(yīng)對措施，才能縮小學生之間的差距，分層次教學法作為教學手段中的有效策略被廣泛應(yīng)用。就分層次教學法的概念、重要性和其在大學數(shù)學教學中的應(yīng)用舉措進行論述。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 分層次教學法;數(shù)學;教師;學生

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）20-0140-02

截至2020年，我國高等教育毛入學率升至51.6%，已建成世界規(guī)模最大教育體系，進入普及化發(fā)展新階段。但與入學率提升相反的是生源質(zhì)量日漸下滑，學生個體發(fā)展水平良莠不齊。大學數(shù)學作為各大高校理工類和經(jīng)管類專業(yè)的公共課程，學生的差距表現(xiàn)更為明顯，為了減弱這種差異性，各大高校都深入研究鉆研，推出多種應(yīng)對策略，其中分層次教學法就是取得良好收效的有效教學方式。分層次教學法并不是現(xiàn)代提出的新理念，成語“因材施教”就是古時對這種教學方式的形容，但我國近現(xiàn)代教育沉陷于追求知識塑造的完整性，忽視對個體水平的提升，所以十分有必要深入推廣分層次教學法。

一、分層次教學法的概念

分層次教學法是一種在集體教育下針對個體差異性分強度教育的教學手段。打破教育的籠統(tǒng)性，包容學生，在傳授知識的過程中根據(jù)學生的學習能力、智力水平、學習態(tài)度、外界環(huán)境因素等多維度分析學生掌握知識能力的差異性，根據(jù)差異性為學生區(qū)分層次，對不同層次的學生制定不同的學習目標，設(shè)計不同課程進度，靈活轉(zhuǎn)換教學方式，優(yōu)化評估標準。最大可能讓學生在適合自己的學習環(huán)境中獲得成長，多方位照顧學生的接受程度，降低學生的負擔，更容易獲得成就感，獲得學習的樂趣，良性循環(huán)[1]。

二、分層次教學的作用

分層次教學主要體現(xiàn)因人而異、因材施教的針對性更強的教學方式。強調(diào)了教育中學生才是主體的中心思想，分層次教學使教育強調(diào)針對性，符合學生的接受能力，避免出現(xiàn)囫圇吞棗的現(xiàn)象，更有助于學生掌握知識，很多學生在統(tǒng)一教學進度中容易受他人影響，很難適應(yīng)教學速度，不得章法，自信心受挫，分層次教學則極大程度地規(guī)避這個問題，讓所有學生都能體會到學有所成的成就感，極大程度激勵學生的學習勁頭，增加自信心，對學生的素質(zhì)教育有積極影響;還能改善學生和教師的關(guān)系，提升學生對教師的信任度，拉近師生距離，進而提高師生合作的默契程度，提高教學質(zhì)量。教師通過分層次備課，使自身教學靈活性更強，也極大程度地鍛煉其統(tǒng)籌規(guī)劃能力，使自身教學能力得到質(zhì)的升華。

三、大學數(shù)學教學現(xiàn)存問題

（一）地域文化差異

我國是世界上人口最多的國家，針對地域差異，人教部編寫了多版教材，高考試卷也沒有完全統(tǒng)一，雖然大部分省、市、自治區(qū)都在使用全國通用考卷，但是部分地區(qū)會根據(jù)自身特點自主命題，而且全國卷的難度也根據(jù)地區(qū)劃分為甲、乙、丙卷三種，更有少數(shù)民族加分特殊情況存在，因此，在統(tǒng)一升入大學后，造成學生數(shù)學基礎(chǔ)良莠不齊的現(xiàn)象極其普遍。且大學生異地就學非常常見，異地的文化差異也會考驗學生的適應(yīng)能力和調(diào)節(jié)能力，加大數(shù)學學習的困難[2]。

（二）課程安排不合理

全國各大院校的授課方式基本都為課時制度，按校歷規(guī)定的教學周數(shù)安排教學課時，但大學數(shù)學教學普遍存在課時少、內(nèi)容多的現(xiàn)象。加之考試制度的影響，教師會在有限的時間內(nèi)側(cè)重對理論的講解，強調(diào)公式的運用方式，還會將大量時間、精力放在習題的練習上，而對公式的推演，由于過程復(fù)雜，還會涉及多種數(shù)學概念，教師往往不做過多解釋，只要求死記硬背公式定理內(nèi)容即可，程序化授課，教學模式單一，忽視了運用數(shù)學知識能力的培養(yǎng)，不能將理論基礎(chǔ)和實際應(yīng)用相結(jié)合[3]。

（三）教學體系陳舊

我國中小學教材不統(tǒng)一，學習內(nèi)容難易程度也各不相同。高等數(shù)學教材的編寫和使用卻統(tǒng)一，使教學內(nèi)容會出現(xiàn)重復(fù)或者與教育程度脫節(jié)的現(xiàn)象，無法包容學生知識水平的差異性。編寫教材的人員，都是數(shù)學領(lǐng)域的權(quán)威人士，取得了不俗的成績，有深厚的理論基礎(chǔ)，教材強調(diào)邏輯性的嚴謹，知識結(jié)構(gòu)的周密性，但是忽略了不同專業(yè)對理論知識應(yīng)用的需求，不能貼合實際教學，使大學數(shù)學學習稍顯空泛[4]。

（四）教學方式單一

大學數(shù)學的授課方式，應(yīng)該涵蓋多個方面。除理論講解，還應(yīng)對學生具有啟發(fā)意義，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維方式。然而現(xiàn)實往往不盡如人意，大學數(shù)學的教學模式甚至落后于初高中教學模式，大學教育都是成人教育，教師認為學生都已經(jīng)擁有了成熟的學習能力，有自己的學習方法和習慣，不需要教師過多的干預(yù)，所以數(shù)學教學依然維持在講解公式理論、硬背公式、講解習題、套用公式這幾個部分，為了考試而學習，忽視了數(shù)學思維的培養(yǎng)，使學生知其然而不知其所以然[5]。

（五）學生欠缺興趣

學生的數(shù)學學習進度在初始時進度就是不統(tǒng)一的，但是進入大學后學校無視這種差距，且數(shù)學內(nèi)容抽象難懂，更考驗學生的注意力、理解能力和思維能力，加上教師的灌輸式教學模式，忽視對學生興趣的培養(yǎng)，忽視對學生個體針對性的引導(dǎo)，讓學生長期處于大鍋燉的被動接受狀態(tài)，進而導(dǎo)致學生注意力不集中，難以消化學習內(nèi)容，不是學生不想學，而是學生不會學，學不會。長此以往，對數(shù)學產(chǎn)生懼怕心理，課堂質(zhì)量不高，偷玩手機、逃課、曠課的現(xiàn)象更是頻頻出現(xiàn)。