王翔

【關(guān)鍵詞】大單元教學(xué)，簡式大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，銜接學(xué)段教學(xué)

隨著大單元教學(xué)的推進(jìn)，理論研究者與一線教師都投入了很多的精力。但是，隨著改革的深化，大單元教學(xué)的很多空白區(qū)也逐漸顯現(xiàn)出來，比如近年來越來越成為焦點(diǎn)的銜接學(xué)段大單元教學(xué)。

一、初高中大單元教學(xué)的銜接困境

大單元教學(xué)逐漸進(jìn)入中學(xué)語文，有兩個(gè)主要的原因：一是深度學(xué)習(xí)的特征決定舊有的單篇教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，大單元教學(xué)的出現(xiàn)，屬于單篇教學(xué)等傳統(tǒng)教學(xué)方式有序地讓渡其教學(xué)話語權(quán);二是舊有的單元教學(xué)改革實(shí)際上也出現(xiàn)了天花板效應(yīng)，不僅在初中無法完成部分特定內(nèi)容的教學(xué)，進(jìn)入高中后，面對(duì)眾多任務(wù)群更加捉襟見肘。這就造成了若每個(gè)階段都采用同樣的大單元教學(xué)方式，則必然出現(xiàn)一個(gè)介于初中高階段與高中低階段，也就是初三、高一這個(gè)特殊區(qū)間的大單元教學(xué)“真空地帶”，我們稱之為教學(xué)銜接學(xué)段。

這個(gè)學(xué)段處在承前啟后的節(jié)點(diǎn)上，其特殊意義在于如果利用得充分，一方面可以繼續(xù)在初三學(xué)年完成對(duì)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性培養(yǎng)，不會(huì)因?yàn)楣阅繕?biāo)舍棄長期目標(biāo);另一方面還可以為學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)補(bǔ)充思維方面的素材與方法，利于他們這一階段的繼續(xù)發(fā)力。當(dāng)然，如果有能夠幫助學(xué)生完成初高中過渡階段學(xué)習(xí)任務(wù)的長遠(yuǎn)設(shè)想，超越自己所屬階段的教學(xué)，這就是對(duì)學(xué)生更大的幫助。

但是，目前各個(gè)層面遇到的實(shí)際困難主要有三個(gè)：一是課時(shí)問題，大單元教學(xué)周期相對(duì)較長，初中三年有著繁重的應(yīng)試任務(wù)，如何在不影響應(yīng)試任務(wù)的前提下，合理利用課時(shí)進(jìn)行有效的大單元教學(xué)，這是學(xué)校遇到的問題;二是教師遇到的問題，大單元教學(xué)整體規(guī)劃性較強(qiáng)，系統(tǒng)完備，如何化整為零且不影響其整體教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這是教師在執(zhí)行過程中遇到的問題;三是學(xué)生遇到的問題，如何一邊進(jìn)行常規(guī)學(xué)習(xí)，一邊還要利用教學(xué)的有效部分，對(duì)應(yīng)試有所幫助，而不是產(chǎn)生負(fù)向影響，還能學(xué)到東西，學(xué)到的東西還能有用，學(xué)習(xí)與考試兩不誤，有效互動(dòng)。至于其他的諸多問題，比如“ 綜合考慮單元設(shè)計(jì)的要素，包括名稱、課時(shí)、目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動(dòng)、資源、評(píng)價(jià)等，并以相對(duì)規(guī)范的格式呈現(xiàn)出完整的設(shè)計(jì)方案”[1]等，其實(shí)都是這三個(gè)關(guān)鍵問題的一種外延。

二、初中大單元教學(xué)的基本思路

杜威說：“ 為了避免在復(fù)雜的情況下，在概括事實(shí)的過程中，犯這些錯(cuò)誤，科學(xué)的方法是特別必要的?！盵2]初中大單元教學(xué)應(yīng)該把握兩種思路，一方面是為了與即將新推出的義務(wù)教育課標(biāo)相配合，要有統(tǒng)整的思維，高效完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo);另一方面，要對(duì)課程的組織、設(shè)計(jì)、實(shí)施具有一定的結(jié)構(gòu)化、學(xué)科化、動(dòng)態(tài)化的評(píng)估與預(yù)判。通俗地說，就是要改變單篇教學(xué)思路，準(zhǔn)備專題教學(xué)的嘗試，但還不能完全按照專題教學(xué)的框架執(zhí)行，畢竟初中生在思維發(fā)展水平等關(guān)鍵學(xué)科能力上受物質(zhì)條件或生理?xiàng)l件的制約，所以教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，一定要與教學(xué)實(shí)際相匹配，避免盲目，務(wù)必對(duì)形式主義保持足夠的警惕。

為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，筆者提出了一種大單元教學(xué)設(shè)計(jì)方案：簡式大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)不采用太多跨學(xué)科的內(nèi)容，在教學(xué)內(nèi)容的整合上相對(duì)保守，主要依據(jù)大任務(wù)自身的邏輯性來組織，形成為期兩周左右的大單元教學(xué)。[3]

作為初中教師，要完成這個(gè)設(shè)計(jì)，起碼要具備一把標(biāo)尺，即課程設(shè)計(jì)的尺度與要素;一條思維路徑，即執(zhí)行設(shè)計(jì)時(shí)的基本理念與邏輯路徑;一個(gè)執(zhí)行方案，即操作性極強(qiáng)的流程。

以初中統(tǒng)編教材九年級(jí)下冊(cè)第六單元為例，首先，筆者展示一份設(shè)計(jì)標(biāo)尺（詳見表1）。這一單元可設(shè)計(jì)的要素其實(shí)是多方面的，根據(jù)課標(biāo)與教學(xué)任務(wù)，梳理出教學(xué)內(nèi)容及其組合、素養(yǎng)與學(xué)科能力指標(biāo)、教學(xué)驅(qū)動(dòng)性問題（或話題）、教學(xué)設(shè)計(jì)支架來源、體驗(yàn)性綜合活動(dòng)（或任務(wù)）、多維評(píng)估方式等維度。教師汲取專題教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)的精髓，完成一個(gè)基本的框架設(shè)計(jì)，這是可行的。

其次，必須對(duì)上述教學(xué)設(shè)計(jì)的思維路徑有所闡釋，讓教師自身對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織方法等系列問題有一個(gè)清醒的自我觀照。其邏輯框架詳見表2。

從這個(gè)邏輯框架中，教師可以看到兩方面的內(nèi)容：一是教學(xué)呈現(xiàn)多維化，學(xué)生的主體性得到發(fā)揮，教師逐漸成為一個(gè)組織者，而非單一的講授者，因?yàn)樵O(shè)定的任務(wù)或者目的是教師無法完全靠自己的講授完成或達(dá)到的;二是教學(xué)理論在背后起到了支撐作用，無論是杜威的“做中學(xué)”思想，還是更加具體的情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，都在背后起到了強(qiáng)大的整合與系統(tǒng)化作用，這對(duì)改變碎片化、淺表化的教學(xué)方式是一次重大改革。

任何理論都要落實(shí)到具體的課程或教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。大單元教學(xué)的優(yōu)勢(shì)不在于其內(nèi)容之“大”，而是其背后有更多的目標(biāo)設(shè)定與能力建構(gòu)。依據(jù)上述分析與研究，筆者設(shè)計(jì)出具體的操作流程（詳見表3）。

上述設(shè)計(jì)，尤其適用于初三年級(jí)。因?yàn)槌跞龑W(xué)生在這一年主要進(jìn)行各類應(yīng)試訓(xùn)練，但是作好進(jìn)入高中學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備也很必要。以此為出發(fā)點(diǎn)，這個(gè)階段的大單元教學(xué)呈現(xiàn)出了鮮明的特點(diǎn)：初中的框架與語料，即教學(xué)組織方式與內(nèi)容;高中的部分目標(biāo)設(shè)定與能力培養(yǎng)，即高中語文核心素養(yǎng)。

三、銜接階段的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

完成了初中高階段的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，就必須考慮高中低階段，即高一年級(jí)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。這雖是高中教師的任務(wù)，但是初中教師如果也能有所關(guān)注，會(huì)對(duì)教學(xué)平穩(wěn)過渡具有積極意義。

在核心素養(yǎng)視域下，高中階段主要演化出了三種基本教學(xué)法：基于任務(wù)群（或群文）的單元教學(xué)，其核心是組織方式;專題教學(xué)，其核心是內(nèi)容選擇;項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，其核心是情境、任務(wù)設(shè)置?，F(xiàn)階段前兩者占主導(dǎo)地位。

相對(duì)于初中保守的整合，高中階段，教師要逐漸強(qiáng)化整合功能，加強(qiáng)統(tǒng)整意識(shí)。

那么，如何做好高中低段簡式大單元教學(xué)設(shè)計(jì)？下面以高中統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第六單元“思辨性閱讀與表達(dá)”為例加以說明。筆者同事劉睿睿老師設(shè)計(jì)了如下教學(xué)樣例：

任務(wù)一：學(xué)習(xí)的意義和重要性

第1～5課時(shí)：單元起始課+研讀《勸學(xué)》《師說》

1. 創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，明確單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，布置單元學(xué)習(xí)任務(wù)（寫作議論文《“ 學(xué)習(xí)之道”之我見》）。

2. 學(xué)習(xí)文言之言：掌握文言實(shí)詞、虛詞，文言現(xiàn)象。

3. 學(xué)習(xí)文言之文：理解文章觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)論證思路及比喻論證、對(duì)比論證等方法。

4. 研讀《勸學(xué)》，探究學(xué)習(xí)真相，正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，端正學(xué)習(xí)觀。

5. 研讀《師說》，樹立正確“從師觀”。任務(wù)二：學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法第6～9 課時(shí)：研讀《反對(duì)黨八股》《拿來主義》

1. 讀懂文章觀點(diǎn)，獲得正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法。

2. 學(xué)習(xí)議論之法：分項(xiàng)列舉、先破后立等論證思路及因果論證、比喻論證等多種論證方法。

3. 體會(huì)語言特點(diǎn)：生動(dòng)活潑、詼諧幽默、睿智犀利等。

4. 研讀《反對(duì)黨八股》，探究八條罪狀排列順序的邏輯性。

5. 研讀《拿來主義》，借助對(duì)當(dāng)代商業(yè)社會(huì)鮮活實(shí)例的討論，賦予“拿來主義”新時(shí)代內(nèi)涵。任務(wù)三：學(xué)習(xí)體驗(yàn)的分享與讀寫結(jié)合實(shí)踐

第10課時(shí)：泛讀《讀書：目的和前提》《上圖書館》

1. 讀懂并交流觀點(diǎn)。

2. 充分體會(huì)作者之閱讀體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

第11課時(shí)：“悅享讀書”交流會(huì)

1. 師生分享交流“ 悅享讀書”經(jīng)歷，激發(fā)閱讀興趣。

2. 開啟高中三年逛圖書館、書店微信群打卡，讀完整本書微信群打卡等活動(dòng)。

第12課時(shí)：議論文寫作之讀寫結(jié)合實(shí)踐

講評(píng)議論文《“學(xué)習(xí)之道”之我見》。

這樣的單元設(shè)計(jì)依據(jù)就是任務(wù)以及任務(wù)間的邏輯關(guān)系。從這三項(xiàng)任務(wù)間的邏輯關(guān)系來看，依次是“任務(wù)一：學(xué)習(xí)的意義和重要性”“任務(wù)二：學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法”“ 任務(wù)三：學(xué)習(xí)體驗(yàn)的分享與讀寫結(jié)合實(shí)踐”。這樣的邏輯關(guān)系背后體現(xiàn)的是從教材走向教學(xué)，從知識(shí)走向能力，從理論走向?qū)嵺`的理念。這對(duì)于教師和學(xué)生來說都是重大考驗(yàn)，因?yàn)榕c初中相比，高中階段的大單元教學(xué)必須建立在真實(shí)的語言運(yùn)用情境之中，其過程整體聯(lián)系、彼此相關(guān)、有機(jī)互動(dòng)，這是一個(gè)既重視過程性又重視結(jié)果性的教學(xué)行為。

如此，高中低年級(jí)的簡式大單元設(shè)計(jì)不是理念簡單，而是操作相對(duì)簡單，易于執(zhí)行。在這樣的理念下，教師可以“ 具化”其教學(xué)的過程，安排設(shè)計(jì)整體的活動(dòng)，落實(shí)教學(xué)的目標(biāo)要求，培養(yǎng)學(xué)生的能力。據(jù)此，教師還需要設(shè)定一個(gè)核心課程，具體到第六單元，可將教學(xué)整合為四個(gè)核心部分，每一部分又分成環(huán)節(jié)及設(shè)計(jì)意圖、教師引導(dǎo)、學(xué)生活動(dòng)三個(gè)板塊，各板塊內(nèi)容又分若干環(huán)節(jié)。限于篇幅，下面僅選擇重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行說明。

第一個(gè)核心內(nèi)容是研讀《勸學(xué)》——認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)之苦（學(xué)生容易嗎）。這部分目的是探究學(xué)習(xí)真相，正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，端正學(xué)習(xí)觀。教師完成如下問題的引導(dǎo)：“看文中比喻論證，是什么樣的經(jīng)歷讓‘ 藍(lán)‘ 木‘ 金等發(fā)生了質(zhì)的改變”，“ 看‘ 積土成山，你是否聯(lián)想到《愚公移山》中的愚公和他的‘子子孫孫們荷擔(dān)前行的場(chǎng)面”，“看‘無爪牙之利、筋骨之強(qiáng)的蚯蚓，它是如何做到‘ 上食埃土，下飲黃泉的”。學(xué)生則借助注釋和工具書，讀懂學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷怎樣的艱難蛻變，同時(shí)深入理解“ 君子博學(xué)而日參省乎己”“鍥而不舍”“用心一也”等學(xué)習(xí)品質(zhì)的含義。

第二個(gè)核心內(nèi)容是研讀《師說》——樹立正確的從師觀（教師容易嗎）。該部分聚焦于探究韓愈的“ 從師觀”，倡導(dǎo)廣泛學(xué)習(xí)，樹立純粹學(xué)習(xí)觀、終身學(xué)習(xí)觀。教師設(shè)定如下任務(wù)：以“ 從一個(gè)人人皆知的常識(shí)談起”為切入點(diǎn)來理解“師者”之內(nèi)涵，然后，再以“從一個(gè)被群毆的理念談起”為切入點(diǎn)來認(rèn)識(shí)韓愈倡導(dǎo)的“ 從師觀”。學(xué)生活動(dòng)則是思考問題并找出解決途徑，找出觀點(diǎn)句并分析實(shí)質(zhì)，借助分析事例推敲寫作意圖，最后通過討論得出韓愈倡導(dǎo)的“從師觀”是端正、純粹的，是持續(xù)終身的結(jié)論。

第三個(gè)核心內(nèi)容是“拿來主義”新時(shí)代內(nèi)涵討論會(huì)——理論應(yīng)用嘗試（學(xué)習(xí)容易嗎）。這部分目的是借助對(duì)鮮活實(shí)例的討論，來賦予“ 拿來主義”新時(shí)代內(nèi)涵。教師設(shè)置一個(gè)討論題：“ 當(dāng)代科技商業(yè)行為頻頻運(yùn)用‘ 拿來主義，讓我們結(jié)合下面的材料，思考討論新時(shí)代的‘ 拿來主義在‘ 占有、挑選的基礎(chǔ)上還可以添加哪些新的內(nèi)涵”，同時(shí)提供具體的案例（詳見表4）。學(xué)生則主要思考論題并分組討論并整理討論結(jié)果。

第四個(gè)核心內(nèi)容是“悅享讀書”交流會(huì)——體驗(yàn)讀書之悅（學(xué)習(xí)的生活化）。這部分目的是激發(fā)學(xué)生讀書熱情，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，也就是轉(zhuǎn)化為成果的能力。教師可以由黑塞所倡導(dǎo)的讀書理念導(dǎo)入，遵循“ 興趣之孔→ 一扇窗→ 一個(gè)世界→ 多個(gè)世界”的線路進(jìn)行，同時(shí)現(xiàn)身說法，回顧“ 悅讀”經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生回憶最初的閱讀體驗(yàn)，喚醒他們對(duì)閱讀的熱愛;若時(shí)間充裕，還可以重點(diǎn)注意課上及時(shí)交流點(diǎn)評(píng)，保護(hù)并激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情。學(xué)生活動(dòng)主要是回憶愉悅的讀書經(jīng)歷及體驗(yàn)， 思考自己閱讀的興趣方向，并堅(jiān)定自己熱愛的閱讀方向、聆聽交流。

四個(gè)核心內(nèi)容之間，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)維度逐層遞進(jìn)、教學(xué)主體漸次轉(zhuǎn)移的特征，彼此獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)，多維度推進(jìn)同時(shí)又能上下呼應(yīng)，彼此有機(jī)關(guān)聯(lián)。

完成初高中大單元教學(xué)的銜接后，如果繼續(xù)深入研究，也可以在這樣的思路之上將大單元教學(xué)深入下去。筆者已經(jīng)作了一些有益的嘗試，即復(fù)式大單元教學(xué)，受篇幅所限，不再贅述。

相對(duì)于明確的初中、高中其他階段，銜接學(xué)段的大單元教學(xué)確實(shí)已經(jīng)成為一個(gè)不可忽略的話題，期待有更多的研究者加入進(jìn)來，共同完成大單元教學(xué)通透、統(tǒng)一的設(shè)計(jì)。