謝亞軍 羅 甜

(湖南工商大學 外國語學院，湖南 長沙 410205)

在心理學領域，焦慮感是一種常見的心理狀態(tài)和情緒反應。1986年，霍維茨(Horwitz，E.K.)等人正式提出外語學習焦慮是“一種外語學習者的主觀感受、心理征兆、行為反應”[1]。麥金泰爾(MacIntyre，P.D.)和加德納(Gardner，R.C.)對這個概念進一步進行闡釋，認為外語學習焦慮是二語習得過程中對預期效果不自信而產(chǎn)生的畏懼心理。外語學習焦慮這一概念自應用以來，受到國內(nèi)學界的廣泛關注。進入新世紀以后，針對留學生群體的漢語學習焦慮研究也已有了較多的成果。2020年以來，受新冠肺炎疫情影響，出于疫情防控的要求，留學生須在線上完成漢語課程學習，打破了以往線下學習的傳統(tǒng)模式。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)蓬勃發(fā)展、革新更迭，線上漢語學習的模式“是一種優(yōu)勢，更是一種必然趨勢”[2]。以往對留學生群體漢語學習焦慮的研究多集中在線下課堂，且研究對象以日本、韓國等亞洲國家的留學生為主。筆者參照霍維茨等編制的“外語課堂焦慮量表”(FLCAS)設計了線上漢語課堂焦慮量表，并通過收集問卷數(shù)據(jù)和進行個別訪談的方式，調(diào)查留學生線上漢語課程學習的焦慮值和成因，并提出相應的調(diào)試策略。在世界各國聯(lián)系日益緊密、信息技術(shù)更新迭代的后疫情時代，深入探究留學生在線上學習這一新情境下的漢語學習焦慮，有利于因材施教，制定自主化學習策略，優(yōu)化漢語學習效果。

一、研究設計

本研究以線上進行漢語學習的留學生為研究對象，探究其線上漢語學習焦慮類型、縱向數(shù)值變化、個體差異，以及網(wǎng)絡學習資源利用等方面的問題。筆者從研究問題出發(fā)，對問卷進行編制，并通過EXCEL和SPSS24.0軟件統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

(一)研究問題

在文化交流中，留學生漢語習得的過程是在國別文化背景和語言知識的基礎上與目標文化進行交互的過程。留學生群體與漢語的文化使用語境距離較遠，在學習漢語過程中所面臨的焦慮等情緒狀態(tài)，不僅直接影響語言學習效果，還可能潛移默化地對漢語文化產(chǎn)生偏向認知。因此，了解這一群體在漢語學習過程中的焦慮及影響焦慮的因素十分必要。本文研究的主要問題為：(1)留學生線上漢語學習中焦慮值最高的焦慮類型是什么？焦慮值最低的焦慮類型是什么？(2)留學生個體的焦慮值與性別、年齡、國別、學習動機、HSK(漢語水平考試)等級、學習漢語時長、效能感等因素是否存在相關性？(3)留學生對網(wǎng)絡資源的利用方式呈現(xiàn)何種特點？(4)如何從不同主體出發(fā)對留學生線上漢語學習模式提出建議？

(二)問卷設計

本問卷包含3個部分。第一部分為基本信息題，涉及姓名、性別、國籍、年齡、母語、學習漢語時長、HSK等級和分數(shù)、學習動機8大方面，共7個填空題和1個選擇題，對調(diào)查對象個體因素進行初步了解。第二部分為量表題，主要借鑒錢旭菁改進后的霍維茨外語課堂焦慮量表FLCAS中文版，挑選了32個選擇題，并根據(jù)當下留學生學習的主要形式，將所有題目中的漢語課替換為線上漢語課。量表題的選項依次設置為“完全同意Strongly Agree”“基本同意Agree”“ 不太確定Neither agree nor disagree”“不同意Disagree”“完全不同意Strongly Disagree”。

在留學生線上漢語學習焦慮的量表題中，第5題、第8題、第11題、第14題、第17題、第21題、第25題、第31題設置為反向問題。反向問題的5點量表選項與正向問題的計分完全相反。正向問題選擇完全同意或趨于同意，得分越高，選項依次賦分5、4、3、2、1。反向題在統(tǒng)計時利用SPSS軟件重新編碼賦值，選項得分分別為1、2、3、4、5。為保證該量表的準確性和參考性，在反向計分處理后，筆者利用SPSSAU網(wǎng)站對其進行信度檢測，信度值為0.905，大于0.9，說明改進后的線上漢語學習焦慮量表信度高，可用于進一步分析。第三部分問卷主要涉及線上學習方式、手段、效果的調(diào)查，如對線上線下漢語學習的比較，對網(wǎng)絡資源學習、線上漢語教學方式、線上漢語課堂效能的看法等6大方面，含6個選擇題。

(三)研究對象及方法

本次問卷調(diào)查面向線上進行漢語課程學習的留學生群體。為方便留學生群體理解、還原真實選擇，問卷采用中英文雙語的形式，并利用問卷網(wǎng)線上發(fā)放問卷。調(diào)查共回收問卷50份，得到有效問卷47份。調(diào)查對象年齡集中在18～36歲，包括女性25人、男性22人，來自亞洲、非洲、歐洲、北美洲、南美洲、大洋洲的各個國家。其中，所在國籍人數(shù)最多的為埃及，有7人；其次為俄羅斯4人，意大利3人，日本3人，哈薩克斯坦3人。調(diào)查對象群體學習漢語的時長為半年到8年不等。

在對調(diào)查對象的基本信息數(shù)據(jù)進行整理后，筆者利用SPSS24.0和EXCEL軟件對數(shù)據(jù)結(jié)果進行描述性統(tǒng)計和相關性分析，并根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果對留學生個體進行簡單的質(zhì)化訪談。

二、留學生線上漢語學習焦慮的成因分析

調(diào)查顯示，留學生群體在線上漢語學習中存在不同程度的焦慮，且相比之前對線下漢語學習焦慮的研究成果，均值有所提高。數(shù)據(jù)的相關性分析結(jié)果顯示，性別、年齡、學習動機與留學生線上漢語學習焦慮程度未顯示出相關性，而HSK等級、學習漢語時長與焦慮程度有顯著負相關關系，效能感與焦慮程度有顯著正相關關系，即HSK等級、學習漢語時長、效能感均可影響焦慮程度。在線上學習漢語的過程中，留學生漢語學習焦慮的成因主要在于漢語學習難度、漢語課程態(tài)度、考試考查，而非負面評價和交際畏懼。

(一)焦慮值統(tǒng)計結(jié)果分析

本研究利用EXCEL和SPSS 24.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，得出調(diào)查對象線上漢語學習的焦慮值在52～130區(qū)間內(nèi)，焦慮值平均值為92。在已有相關研究成果中，錢旭菁焦慮研究的焦慮值區(qū)間在43～131，平均值為88.46；[3]施仁娟焦慮研究的焦慮值區(qū)間在41～140，平均值為89.51。[4]相較于以往對留學生線下漢語學習焦慮研究的結(jié)果，本研究的焦慮平均值更高，且焦慮值下限更高，上限有所降低。從極值來看，焦慮值最高的個體為來自加納的博士，學習漢語半年，未考取HSK等級；焦慮值最低的個體為來自剛果共和國的碩士，學習漢語3年，HSK考取6級。

表1 變量得分總體情況

為了解研究對象的焦慮值與其性別、年齡、學習動機等個體因素的關系，筆者使用SPSS 24.0軟件并利用Spearman相關系數(shù)對相關關系的強弱情況進行檢測，得到焦慮值和年齡之間的相關系數(shù)值為-0.099，和性別之間的相關系數(shù)值為0.016，和學習動機之間的相關系數(shù)值為0.092，均接近于0，且P值均大于0.05，這說明調(diào)查對象的焦慮值與年齡、性別、學習動機之間并沒有相關關系。筆者隨后對其他個體因素進行檢測后發(fā)現(xiàn)，焦慮值與漢語學習時長、HSK等級、效能感存在顯著相關關系。焦慮值和學習時長之間的相關系數(shù)值為-0.369，在0.05水平上顯著，進一步進行線性回歸分析，學習時長可以解釋焦慮值12.8%的變化原因；焦慮值和HSK等級之間的相關系數(shù)值為-0.334，在0.05水平上顯著，HSK等級可以解釋焦慮值10.9%的變化原因；焦慮值和效能感之間的相關系數(shù)值為0.389，在0.01水平上顯著，二者之間存在顯著正相關關系，利用線性回歸分析，效能感可以解釋焦慮值15.2%的變化原因。

(二)焦慮原因分析

筆者對量表題每道題目的平均值和標準差進行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，共有12個題平均值超過3分，最高平均值為3.26，最低平均值為2.32。對量表題項進行分類后，筆者發(fā)現(xiàn)焦慮值得分前5題分別屬于漢語難度、課程態(tài)度、考試考查、課程態(tài)度和交際互動。從不同焦慮原因題項整體的平均值來看，漢語難度、考試考查、課程態(tài)度更為廣泛地引起留學生漢語學習焦慮。

表2 焦慮原因分類統(tǒng)計情況

1. 漢語難度

平均值得分前5題中，焦慮感最高的前兩題均來源于漢語難度，分別為“學漢語需要掌握的語法規(guī)則很多，我覺得很難”“線上漢語課進度太快，我擔心自己會落后”。不難理解，母語和第二語言為相似語言時更易于習得者學習。在世界語言范疇內(nèi)，漢語所屬的漢藏語系分布較窄，故印歐語系及其他語系的學生學習漢語會感覺難度較高。同時，漢語的語法規(guī)則較為繁雜，對初學者來說學習難度高，學生的焦慮程度隨之增加。而線上的學習方式加劇了漢語學習難度，提高了留學生漢語學習的焦慮。許多留學生在訪談時表示，在線上課堂中，教師與學生的互動不如線下學習時充分，而且線上漢語課老師的上課進度比線下學習時更快，留學生對于通過線上漢語課掌握大量較難的漢語知識感到力不從心。

2. 課程態(tài)度

在量表題中，“在上線上漢語課的過程中，我發(fā)現(xiàn)自己常常想一些與課程無關的事”“當老師提的問題我事先沒有準備好時，我會感到很緊張”兩大題項焦慮均值分別為3.21和3.19，均處于較高的焦慮水平。筆者通過對受訪者進行訪談發(fā)現(xiàn)，由于學習地點的隨意性，留學生線上漢語學習的狀態(tài)和情境感不如線下課堂，自身上課時的專注度有所下降。而且線上漢語課的進度較快，對知識的錯漏導致留學生焦慮感更強，上課的興趣隨之降低。與此同時，線上漢語課問答的環(huán)境具有個體獨立性，離開了同學、老師的互動與情境提示，留學生對題目的理解有困難或產(chǎn)生偏差，回答問題時沒有把握，更容易產(chǎn)生緊張感。

3. 考試考查

除了漢語難度和課程學習過程的因素，課程考查同樣給留學生帶來較大的焦慮?！拔铱倱臐h語考試失敗”題項焦慮均值位于第4位，且考試考查題類的焦慮平均值和最小值均較高，可見留學生考試考查焦慮整體處于較高的水平。與線下學習相同，線上漢語學習課程的考試結(jié)果會影響整體學業(yè)的完成進度，但線上的學業(yè)完成方式的干擾因素更多，不確定性更大，導致留學生的焦慮有所提高。且受線上漢語學習進度較快、日?；雍洼敵鲱l率較低的影響，留學生對考試考查更加畏懼，對自己是否較好地掌握了漢語知識信心不足。

三、留學生線上漢語學習的調(diào)適策略

當前，線上教學方式廣泛運用于留學生漢語教育中，后疫情時代線上線下聯(lián)動教學將成為常態(tài)。本研究發(fā)現(xiàn)，漢語難度、課程學習、考試考查均會提高留學生線上漢語學習焦慮，留學生個體因素，如漢語學習時長、HSK等級、效能感等也對焦慮有所影響。因此，根據(jù)焦慮成因和個體因素，留學生和教師兩大主體在聯(lián)動體系下應采取相應的調(diào)試策略，以降低留學生線上漢語學習焦慮，提高學習效果。

(一)適當調(diào)整教學進度，加強師生互動

霍維茨認為，“學生在二語習得過程中的學習焦慮將會導致其無限期推遲語言學習的進程”[1]。線上教學中師生互動不足，不僅會導致教學進度過快而提高留學生的焦慮感，還會降低他們學習漢語的興趣而無限期延長漢語學習的進程。教學進度不等于教學效率，教師需要通過課堂中的學生反饋、學生提問、學生答問來了解其漢語學習效果，從而及時調(diào)整教學內(nèi)容。

在線上教學中，教師需要對教學進度進行把控，在學習內(nèi)容上也應有低、中、高不同層次的體現(xiàn)。針對漢語中較難的語法規(guī)則等內(nèi)容，教師可多調(diào)動積極情感因素，從留學生感興趣的話題出發(fā)進行講解，并為留學生營造樂觀向上的課堂氛圍，提高不同層次學生的學習參與感。適當?shù)慕箲]可以增強留學生的學習動力，但過高的焦慮會增加留學生的心理負擔，導致漢語學習出現(xiàn)瓶頸。在發(fā)現(xiàn)留學生有較高程度的學習焦慮時，教師應主動與其溝通，結(jié)合實際情況幫助他們解決漢語學習過程中的難題。

通過進一步對線上線下兩種漢語教學方式進行比較，調(diào)查顯示仍有約64%的留學生更傾向于線下教學，認同教師講解在漢語學習中的突出作用，可見線下教學的模式仍有優(yōu)勢。教師應綜合線上、線下教學模式的優(yōu)勢，在實際教學過程中根據(jù)留學生的反饋及時進行調(diào)整。如在線上教學中穿插線下課堂趣味性的教學環(huán)節(jié)和師生互動，多設置引導性的學習任務。通過這些有效手段，教師不僅可以激發(fā)留學生學習漢語的興趣，也可增強促進型焦慮，真正讓線上課堂在師生交互中“活起來”，促進深度學習，豐富教學過程。

(二)融入情境與文化，提高漢語學習專注力

筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)，相較于傳統(tǒng)線下學習模式，留學生線上漢語學習中的漢語使用情境大大減少。與線下漢語學習相比，線上漢語課程為留學生提供了更多的學習途徑，他們可在不同場景下靈活運用不同的知識獲取手段，這不僅考驗個體的自主學習能力，也增加了留學生沉浸式學習的難度。從個體而言，留學生需要根據(jù)自身的學習習慣、實際情況建立合理有效的語言學習機制，將探究式、挖掘式、沉浸式的學習方法靈活運用于線上漢語學習中。

傳統(tǒng)線下學習模式為留學生提供了深入中國文化語境的便利條件，而進行線上漢語學習時，留學生應以更開放的心態(tài)主動深入中華文化，體味中華文化底蘊，提高線上漢語課的專注力。“語言學習和文化學習相結(jié)合”[5]，可以大大提高語言學習效率。在對文化進行兼容并包的吸收浸潤過程中，留學生可提高線上漢語學習的知識汲取效率，對漢語字、詞、句的理解能力及應用能力也能得到有效提高，從而有效緩解學習焦慮。

同時，教師作為授課主體也應結(jié)合留學生線上漢語學習的特點，引入一些常用的軟件，如短視頻軟件、熱搜軟件等，為留學生群體扎根漢語語境提供條件，增強趣味性。在線上教學進行漢語提問時，教師也應遵循循序漸進的原則，注意方式方法，對問題進行拆解式、闡釋式的解讀，以降低留學生回答問題時的焦慮。

(三)采用多樣化考查方式，增強線上輸出

留學生面對考試的高焦慮情緒，與線上學習方式中自覺輸出較少有關。在互聯(lián)網(wǎng)的海量信息中，留學生可以利用漢語學習App個性化、經(jīng)濟化、高效化的特點，進行自主檢測。目前的漢語學習App多為分類性軟件，內(nèi)容各有側(cè)重，如詞典型、語法型、漢字型、發(fā)音型等。留學生可以根據(jù)自身學習實際情況進行下載，補齊線上漢語學習的短板，有意識地通過App進行提問式的檢測。微信等社交媒體也因情景化、生活化等優(yōu)勢而成為留學生的常用軟件，留學生可通過與漢語母語者交流來達到輸出反饋的目標。

教師也可以為留學生搭建線上輸出平臺提供條件和保障。如成立線上漢語學習互助組，將留學生和漢語母語者一對一進行組隊，就文化、語言等多方面問題進行交流輸出。除期末檢測外，教師還可通過對留學生日常使用各大App的學習進度、互助組反饋結(jié)果的考查，從字詞句篇等方面進行考量，對學生成績進行綜合評定。

目前，留學生漢語學習和檢測的網(wǎng)絡教學資源庫建立機制尚未成熟，有待構(gòu)建高效的協(xié)同式合作檢測平臺，整合漢語教學資源。開發(fā)者應從學習者的角度出發(fā)，考慮到不同層次、不同漢語水平留學生的需求，設置多樣化的學習策略和檢測方案。如基礎漢語水平者、中等漢語水平者、高等漢語水平者均有與之對應的低階、中階、高階學習App，在每個學段的App中整合漢語字詞句篇等方面的教學資源。在遠離目的語語境的情況下，構(gòu)建線上一體式漢語學習App，將降低留學生在信息搜集、加工、習得和考試過程中產(chǎn)生的焦慮情緒。

漢語學習焦慮是影響留學生漢語學習進程的重要因素。根據(jù)本研究的調(diào)查分析結(jié)果，從留學生自身角度出發(fā)，可通過心理干預、提升專注、增強輸出等調(diào)節(jié)手段，緩解線上漢語學習過程產(chǎn)生中的焦慮，充分利用妨礙型焦慮和促進型焦慮的轉(zhuǎn)化。從教師角度出發(fā)，可及時調(diào)整教學進度，融入情境和文化教學，并采用多樣化的考查方式，以降低留學生線上漢語學習焦慮。