李鎮(zhèn)西

編者按：對于學校來說，班主任的行為應該符合該校管理者所期待的角色，也就是理想角色。然而，對班主任而言，他們總希望通過自己的專業(yè)知識和能力，在自己的職責范圍內行使教育權，不受外界或行政干預。因此，在學校的理想角色與教師的主觀角色之間，常出現這樣或那樣的沖突。而這些沖突，必然會消減班主任的工作熱情，阻礙他們的專業(yè)發(fā)展。

那么，如何破局？“心靈家園”欄目給班主任一個交流和傾訴的空間，讓大家攜手前行。

和M老師聊天的時候，我的心情本就很復雜。在整理聊天記錄的時候，我問過M老師，是否同意我公開這份聊天記錄，她表示同意，只是要求化名。她說：“和我有相同苦惱的老師肯定還有很多，希望我的吐槽能夠引起有關領導的重視?！?/p>

之所以說我的心情很復雜，是因為我也擔任過學校的管理者，知道站在不同的角度看同一問題，會有不同的看法，因而就會有不同的處理方法。

M老師肯定沒有錯，相反，我認為M老師是一位真正把孩子放在心上的老師，如果不是這樣，她怎會有這么多的苦惱呢？深入骨髓的兒童立場是非?？少F的教育品質，也是教師素養(yǎng)的核心。

但也很難說M老師所在學校的領導有什么錯，他們不過是從管理者的角度出發(fā)，希望學校更加有序，教育教學秩序能夠得到保障。制度一旦建立，當然要有執(zhí)行力，否則一個學校豈不亂套了？而且，在管理者看來，有時可能會為了整個學校的利益，不得不“損害”甚至“犧牲”個別學生的利益。從長遠來看，這樣的管理正是為了保證全校學生健康發(fā)展。

那么，問題出在哪里呢？

我想旗幟鮮明地說，不能說M老師沒有改進之處，但總體上看，更應該改進的，是學校的管理，而改進管理的前提，是改變學校領導的觀念。

我這樣說可能還不準確。與其說是“改變領導的觀念”，不如說是讓包括學校領導在內的所有教育者回到教育的“起點”，或者說回到教育的“初心”。

那么，教育的“起點”在哪里？教育的“初心”又是什么呢？

就在許多學校的墻上：一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生。

類似的口號刻在許多校園的墻上，但往往是作為“文化打造”來呈現的，或者純粹是為了表明這個學校的“辦學理念”，卻很少有人追問或關心兩個基本問題：

在這個口號中，“學生”是什么？“一切”又是什么？

第一個問題的答案似乎比較簡單：學生不就是學生嗎？已經說得很明確了呀！其實不然，同樣是“學生”，在有的教育者眼里，是一片森林，而在有的教育者眼里，則是一棵一棵的樹！對前者來說，學生不過是一個概念，而對后者來說，學生則是每天面對的一個個天真活潑的孩子。如果教育者認為學生只是一個集合概念，那必然習慣于標準化教育，如大型團體操般整齊劃一;如果教育者認為學生是一個個具體的人，那就會更多地考慮每一個孩子的個性，及其心靈的舒展與自由。

第二個問題的答案略微復雜一些?！耙磺小彼坪醢_萬象，但同時又好像什么都沒有。當然，有的教育者會解釋：“‘一切包括學生的德智體美勞方方面面的發(fā)展?！边@樣肯定沒錯， 但還停留在教育的社會功能上，也就是說，所謂“德智體美勞全面發(fā)展”是社會、國家賦予教育的使命，即將學生培養(yǎng)成服務國家、振興民族、推動文明發(fā)展的接班人、建設者和公民。這沒有問題，如果教育不能完成這樣的使命，就是失職。但教育還有一個功能，就是為“人”本身的發(fā)展服務。任何一個人都是社會人，具有工具屬性，同時，任何人也是他自己，其發(fā)展就是目的本身。因此，讓人在最大程度上成為人自己，或者說，“成為最好的自己”，這也是教育的使命。事實上，教育所包含的“服務社會”和“發(fā)展個人”這兩種使命和功能是統一的，并不矛盾，但側重點有所不同：前者更多的是考慮國家和社會需要怎樣的“人才”，后者則著眼于怎樣才能成就一個完整的“人”。如果說在教育功能與目的上，我們以前更多的是出于經濟發(fā)展的考慮而強調社會本位，那么國家發(fā)展到現在，我們應該強調教育本來就有的個人本位——人自身的發(fā)展。因此，作為關注人本身發(fā)展的“一切”就不僅僅是“德智體美勞”，還有每一個孩子的特質、獨一無二以及他們精神世界的豐富多彩，還又源于不同個體的需求……其中，最核心的因素，就是個性的張揚、心靈的舒展與精神的自由。所謂“為了孩子的一切”之“一切”，首先就應該包括這些內容。

簡而言之，讓每個學生健康、自由而個性地發(fā)展，成為一個既有社會理想和建設能力，又有自己精神生活的幸福的人，就是我們的教育初心。

遺憾的是，一些學校往往著眼于培養(yǎng)“聽話”“服從”“整齊劃一”“循規(guī)蹈矩”的學生，這顯然與我們的教育初心是相悖的。而如果站在教育初心的高度——其實這個“高度”不過是我們的教育起點而已——自然就會明白，教育的目的，是培養(yǎng)有創(chuàng)造性的公民。

以這個立場來簡單分析一下M老師說的那幾個例子。

班主任提倡并創(chuàng)造條件讓孩子們課外閱讀，這是多好的事兒?。】墒?，孩子們課間閱讀時卻被沒收了書籍。也許沒收書的老師認為學生閱讀的書不夠“正能量”，也許他認為學生閱讀這些與考試無關的書會影響學習。且不說這些“認為”是否有道理，就算這些擔心是成立的，那也應該在對學生多一分理解的前提下，盡可能地引導，而不是簡單地沒收。在這里，教育者還是習慣于學生對自己說一不二地服從，完全沒考慮過孩子的感受。

學校倡導積極的審美觀念，包括通過發(fā)型來引導學生形成健康的生活方式，這本沒錯。但倡導不等于強制，有些學校對發(fā)型“不規(guī)范”的學生采取強制措施，這嚴重傷害了學生的尊嚴。

曾經有一個高一的學生告訴我，班主任規(guī)定，課間除了上廁所，一進教室就必須學習?！拔覀冞B上廁所都得小跑。有時候看見班主任不在教室，我們便放松說笑起來，一旦班主任進來了，大家趕緊坐好，裝作在做作業(yè)的樣子！”我不知道這個孩子說的是否有代表性，反正我聽了十分心疼。所以，M老師允許學生課間下棋、掰手腕，就讓我特別感動。當然，學生上自習課下棋肯定是不對的，該遵守的紀律還得遵守，問題是，簡單粗暴地收繳就能解決問題嗎？何況有的孩子課間下棋也被沒收了象棋。有的老師會說：“課間下棋也會影響上課的，因為10分鐘很難下完一盤棋，上課后學生還會繼續(xù)想著下棋，這就會影響聽課。”我認為這是一種被夸大了的擔心，照這個邏輯，孩子課間什么都不能做，“因為他上課會繼續(xù)想”！

與抑郁癥學生的家長簽訂責任協議，并要求家長到學校來陪孩子讀書，我完全理解學校的做法，因為我也當過校長。問題是，我們的著眼點應該是更細致入微地關心孩子，而不僅僅為了“別在學校出事”。遺憾的是，很多時候我們就是怕擔責而簡單處理。當然，一般來說，學校是應該考慮絕大多數學生的學習不被干擾，但同時我們也應該關注具體的“這一個”抑郁癥患者，“為了一切孩子”不就包括這個抑郁癥孩子嗎？按理說，家長陪讀是應該的，但這個孩子有特殊性，陪讀只會激化孩子與父母的矛盾，從而加重病情，所以，對她的關照就應該更細膩一些，一切以有利于她的學習和生活為準。當然，這會給學校領導、老師額外增加許多工作甚至“麻煩”，但“一切為了孩子”就應該體現在這里。

“因材施教”說了兩千多年，我們也經常掛在嘴上，可一遇到具體的學生就忘得一干二凈。需要說明的是，“因材施教”的“材”不是一個標準意義上的“成才”，而是每一朵花兒都有自己獨特的芬芳。非要讓所有學生都削足適履適應一個模子，這是教育的悲劇，更是教育給孩子造成的悲劇。M老師說的那個學生也許永遠都不可能在學習成績上讓人滿意，或達到某個統一的標準，但他有自己獨特的稟賦或者閃光點等待我們去發(fā)現，除此之外，M老師發(fā)現他的“孝順”與“懂事”等品質，都是他的優(yōu)點。如果我們關注“這一個”孩子，他完全可以成為最好的自己，從而贏得屬于自己的成功。但學校出于種種原因，將孩子換到新的環(huán)境，讓他脫離了有利于他成長的環(huán)境，結果很遺憾。學校站在大局的角度考慮問題，無可厚非，但換個角度，站在有利于“每一個”孩子成長的角度，問題就來了。我們的教育有時候就這樣背離了自己的初衷?！盀榱艘磺袑W生”在這里成了一句漂亮而蒼白的口號。

說了半天，我想大家最關心的是：怎么辦？該怎么做？

我不是教育決策部門的管理者，所寫所說不一定管用，但我還是愿意以一名心懷初心的老班主任的身份提點建議。

對于普通班主任來說，應該像M老師一樣，盡可能在自己有所作為的范圍內“槍口抬高一厘米”，或者守好自己的“一厘米主權”。前年，我在一篇文章中這樣寫道——

我們老師有沒有自己的“一厘米主權”呢？當然有的。在應試壓力下，我們無法改變教材，改變考試，改變評價，但至少不要變本加厲，相反，我們應該盡量通過自己的教育智慧，適當給孩子減輕來自學習的恐懼，用我們成人的肩膀為孩子承擔一些來自各方面的壓力，讓他們能夠在課堂上開心一些，在班級里快樂一些，對他們說話柔和一些，看他們的眼光溫暖一些……

當然，這樣做需要良知，需要勇氣，也需要智慧，但并非做不到。至少M老師就做到了，雖然做的時候有些痛苦，但她讓自己的學生少了許多痛苦。

另外，我還建議班主任多和學校領導溝通，這里的“溝通”不僅是發(fā)生沖突后的解釋和申辯，而且是平時找機會多和有關領導聊天，聊教育觀念，聊兒童立場，聊教育的人性與溫度……好的老師要善于“轉化”或“感化”自己的領導。我以前當班主任就是這樣做的，而且多次成功。

其實，我一開始就說了，“更應該改進的，是學校的管理”，所以，我特別想對校長、分管德育的校長和德育主任提以下兩條建議。

第一，讓學校的所有規(guī)定都盡可能符合兒童的特點，讓教育管理成為每一個兒童個性自由發(fā)展的保障而不是阻礙。

學校，當然要有秩序，規(guī)范管理;孩子，當然也要有規(guī)則意識，遵守規(guī)則。所以，我從來就不反對學校的紀律和班級的規(guī)章，因為學校不是為某一個孩子而開設的，是為所有學生而存在的。紀律和規(guī)章的重要性無論怎么強調都不過分，對此我不必贅述。

問題是，紀律和規(guī)章永遠只是手段，而不是目的。康德說：“人是目的?！碧K霍姆林斯基說：“人是最高價值?！彼?，作為教育手段的紀律，一定要盡可能符合兒童的特點，考慮兒童的尊嚴。當然，針對所有學生的紀律，不可能照顧到每一個學生的實際情況，但兒童共有的特性，完全應該在紀律制訂者的視野之內。問題是，一些學校的規(guī)定，恰恰無視兒童的特點和他們的天性，甚至無視孩子的存在。

舉個例子，我在不少學?？吹竭@樣的規(guī)定：校園內不得高聲喧嘩，校園內不得追逐打鬧。我想，兒童不就是活蹦亂跳的嗎？“紀律”所指的“高聲喧嘩”“追逐打鬧”被學校禁止了，就是扼殺了兒童的天性。

我想到蘇聯教育家阿莫拉什維利的一段著名的話：“誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就愿意從事教育工作，而誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經愛得入迷，誰就能獲得自己的職業(yè)幸福?！泵恳粋€讀到這段話的老師都會感動。

可是，現在學校不許孩子們“嘰嘰喳喳”，你讓熱愛教育的老師到哪里去獲得自己職業(yè)的幸福？

而且，校園沒有了“高聲喧嘩”，沒有了“追逐打鬧”，沒有了“嘰嘰喳喳”，還是校園嗎？

當然，舉止文明的習慣養(yǎng)成，也是孩子成長的必修課，但得分時間和地點。所以，在我的學校和我的班級，我是這樣規(guī)定的：上課和集隊集會以及其他莊嚴場合，不得高聲喧嘩，教學區(qū)內不得追逐打鬧。除此之外，孩子們就是自由的。

另外，任何規(guī)定都無法排除特殊孩子的特殊情況。當某種特殊孩子的特殊情況和學校相關規(guī)定發(fā)生沖突時，教育者的人道主義情懷就產生作用了。我沒有刻意遷就學生而“網開一面”的意思，教育公平的含義之一，恰恰是差別化對待，“因材施教”正是教育公平的體現。所以，在一定條件下，對特殊孩子“特殊關懷”一下，沒有什么不對。當然，這需要教育的智慧與藝術，更需要教育者的初心。

第二，應該給班主任盡可能多的自主權，讓班主任真正成為自己所帶班的“國王”，而不是校長和德育主任的“助理”或“干事”。

學校管理者應該從教育理念上為教師定向，在大的方面做一些符合教育特點的導向性規(guī)定，為包括班主任在內的教師提供教育教學方面的幫助，創(chuàng)造寬松和諧的工作環(huán)境，而不必事無巨細地將管理的觸角伸到每個班級。

像M老師講述的那些事兒，如果她的學校給她一點自主權，那就都不是事兒了，她也就少了很多煩惱，她的學生也會幸福得多，他們的成長也會順利得多。

我們總習慣于對“所有學生”統一要求，但忘記了“所有”是由許多“單個”構成，沒有了“單個”，所謂的“所有”便不存在。我希望所有教育者永遠記住：學生不是概念，而是你每天面對的一個個千姿百態(tài)的孩子。我們要做的不是簡單地規(guī)范他們的行為，而是進入、傾聽并影響他們的心靈，如此，真正的教育才可能發(fā)生。

也許領導有一萬個理由證明“嚴明規(guī)定”“嚴格要求”“嚴肅處理”的必要性，但一個理由就足以讓這些“理由”讓路：教育——這首先是人學。不了解孩子，不了解他的智力發(fā)展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。

（作者單位：新教育研究院）