薛怡

學科關鍵能力是學生核心素養(yǎng)的具體化，需在課程教學中重點培養(yǎng)落實。歷史學科的關鍵能力主要體現在“時序思維、集證辨據、詮釋評價”三個方面。三者之間具有整體與個體、共性與個性、抽象與具體的辯證統(tǒng)一關系。在日常教學中培養(yǎng)學科關鍵能力，需依據課程標準，區(qū)分能力層次、分解內容領域，關注銜接與連貫，從有序、有機、有效三個方面著手落實。

一、有序

在歷史教學中引導學生貫通歷史知識、習得史學思想方法、提升學科關鍵能力是歷史教學過程的核心目標，但歷史發(fā)展的演進時序、歷史研究的邏輯順序、教材編撰的結構語序、學生認識的能力次序，都要求教師在培養(yǎng)學生學科關鍵能力時細化分解、有序推進。

1.基于歷史發(fā)展的演進時序

歷史的延續(xù)和發(fā)展有其自身的演進時序。在某種程度上，歷史是基于時間的縱向發(fā)展，因此教學中首先需要培養(yǎng)學生了解時序，進而用時間定位歷史、以時間變遷建構歷史進程的能力;其次，歷史人物的活動、歷史事件的發(fā)生都有其特定的空間，不同空間存在氣候、地理、文化、種族、語言、宗教等方面的不同特質，空間上各個基本歷史單位之間隨著時間發(fā)展呈現出相互碰撞、影響、交流，乃至交融的橫向發(fā)展特征。聯系與比較不同空間的差異性與多樣性，有助于學生感知歷史在特定時空背景下的復雜性和流動性，從局部到整體、從片面到全面，更好地認識和理解歷史。

2.基于歷史研究的邏輯順序

歷史研究有其科學性、完整性和邏輯性。歷史是由眾多的、相互聯系的歷史知識、概念架構而成的整體，認識歷史需要遵循歷史發(fā)展的演進規(guī)律，研究歷史則需要掌握相應的概念和方法，運用歷史思維、習得思想方法，逐步建立史學邏輯、明確歷史認識。有學者認為，歷史認識的第一層次可稱之為考識性認識，它是通過對史料的辨析獲得的對歷史事實的認識;第二層次可以稱為因果關系或規(guī)律性的認識，它是在已經確認的事實基礎上對各個事實之間的相互關系或聯系的認識;第三個層次可以稱之為評價性認識，它是在前兩個層次的認識基礎上對歷史上出現的事件、人物、制度和過程等進行是非善惡或利弊得失的評價以資鑒于現實的認識。這三個層次的歷史認識也可稱之為三個層次的歷史判斷，即事實判斷、成因判斷和價值判斷。[1]結合歷史認識的不同層次和史學研究的邏輯順序，教學中便可有針對性地有序培養(yǎng)學生學科關鍵能力。如依次培養(yǎng)學生搜集與鑒別史料、明晰史料類別、辨析史料價值、汲取歷史信息的集證辨據能力;確認歷史事件發(fā)生或歷史敘述的時間結構，在時間變遷和空間聯系的視野下認識歷史的時序思維能力;從政治、經濟、文化等視角，對歷史人物、歷史事件等提出合理敘述與評論的詮釋評價能力等。當然，學科關鍵能力之間是相互影響、相互促進的，在日常培養(yǎng)過程中需整體思考，統(tǒng)籌兼顧。

3.基于教材編撰的結構語序

歷史教材充分體現了課程標準的理念與要求，是教師進行課堂教學的依據，承擔著激發(fā)學生興趣、落實史學思想方法、培養(yǎng)學生關鍵能力等作用。最新版的統(tǒng)編初中歷史教材由四冊中國歷史和兩冊世界歷史構成，從時序上看總體分為古代史、近代史、現代史三大板塊，從空間上看分為中國歷史和世界歷史兩大板塊，呈現出“以點帶面”即以重大歷史事件串聯歷史發(fā)展基本線索和“小專題大時序”即借助專題性內容凸顯長時段時代特征的特點，總體來說，歷史線索清晰、學習主題明確。但教師在教學過程中若能深入剖析教材結構、解析教材文本、關注教材表述，便不難發(fā)現，教材從整體、單元，到課時、子目，不但存在嚴謹有序的知識結構，更有隱含其中、前后貫通的能力培養(yǎng)體系。

以《世界歷史》第一冊第三單元為例。單元標題為《封建時代的歐洲》，分析標題后可以發(fā)現，“歐洲”明確了本單元知識內容的地理空間，而“封建時代”既是歷史時空中的時間概念，指的是公元476年西羅馬帝國滅亡一直到文藝復興運動出現前這一千多年的歷史，也強化了這一時期歐洲的“封建”的時代特征，但這種封建制度、封建經濟、甚至封建文化又是與東方和其他地區(qū)的封建制度有所不同的，這些都在本單元課文中有所介紹。因此，在落實本單元教學目標時可以有針對性地從時代特征的角度來理解這一時期的歐洲，培養(yǎng)學生基于特定時空詮釋評價歷史的能力。本單元與教材中的其他單元在結構上有相似之處，即單元內的課時相對獨立卻緊密關聯，教師若能縱橫貫通，在確立單元主旨的基礎上分配課時目標，可更好地把握教材的精髓和難點，從而更有針對性地找準關鍵能力目標培養(yǎng)的落腳點。

4.基于學生認識的能力次序

對學生學情的精準分析是教學的起點，也是能力目標有效達成的保障。學科關鍵能力的達成不是一蹴而就的，不同學段的學生在知識能力、學習動機、學習方法等方面存在較大差異，教師應基于學情特點，制定適切目標、選擇恰當方法、運用有效策略，達成有序培養(yǎng)。

如低年級學生缺乏必要的知識基礎和方法掌握，社會經驗不足，就需要教師分析學生在認知和能力掌握上的表現程度，依據課程標準，結合具體教學內容，分解、細化能力培養(yǎng)的層次目標，可創(chuàng)設具體生動的歷史情境幫助他們明了歷史事實和現象，形成鮮明的歷史表象，循序漸進地培養(yǎng)歷史思維，實現感性認識到理性認識的提升。對高年級學生則側重于強化基本概念理論的掌握、歷史規(guī)律的認識，將隱藏在歷史學科知識背后的歷史學習方式和思維范式顯性化，逐步深入地培養(yǎng)學生的集證辨據、詮釋評價等能力，實現學科關鍵能力的有序提升。

在細化分解能力目標，提煉表述內容主旨后，教師還應解析教材文本，確定教學重點，在備課時宏觀著眼、解讀教材，梳理教學內容，形成教學框架，微觀入手、選擇典型的歷史人物或事件，回到歷史深處，以點帶面地串聯知識內容，有的放矢地把握選材方向，構建高效歷史課堂。

二、有機

1.目標與內容有機結合

歷史教學中的教學內容，是為實現教學目標，結合各種實際需要（學生實際、教學實際）傳授給學生的各種知識（或信息），是要求學習者系統(tǒng)學習的知識、技能以及學習者思想、行為變化的總和。[2]歷史教學中學科關鍵能力培養(yǎng)的目標與內容之間既存在區(qū)別，又緊密聯系。一方面，目標與內容有隱性與顯性的區(qū)別，教師設定目標、呈現教學內容，學生學習，掌握知識、方法，達成預設目標。另一方面，目標是教學內容選擇和組織的出發(fā)點和著眼點，教學內容是教學目標達成的必要媒介和載體，兩者有機融合、互相滲透方可相得益彰。

以《中國歷史》（第四冊）第18課“科學技術的成就”一課為例，在能力培養(yǎng)目標上可設定為“從主要貢獻、社會影響等視角評價科技文化成果”，在選擇教學內容時可以借個體透視群體，以錢學森、鄧稼先、袁隆平、屠呦呦四位有代表性的人物事跡鋪陳科技文化發(fā)展的不同領域，立體呈現中國科技文化天、地、人的壯麗交響。以個人選擇窺探時代背景和群體選擇，從單影到群像，了解他們所處的時代、社會、文化、思想等，理解科技文化成果的貢獻和影響。

2.重點目標與其他目標有機整合

學科能力與學科關鍵能力具有整體與個體、共性與個性辯證統(tǒng)一的關系，因此在確定教學過程能力培養(yǎng)目標時既要確定重點目標，也要兼顧其他目標，從而實現兩者的有機整合。

以《中國歷史》（第三冊）第8課“革命先行者孫中山”為例，在本課的目標設定中，可以將詮釋評價歷史人物的學科關鍵能力細化為“嘗試從家庭、職業(yè)、經歷、時代發(fā)展、思想認識的角度認識孫中山思想變化的原因，進而理解其革命探索與實踐，并從具體處境、社會作用等較為具體的視角評價其作用和影響”。時序思維和集證辨據能力的培養(yǎng)在本課中也應有所兼顧，孫中山思想和實踐、中華民族近代化的早期探索都發(fā)生在特定的時間和空間內，時間與空間的變化中呈現出的是歷史發(fā)展的獨特邏輯。以孫中山的個人經歷勾連時代，以其人生經歷映射時代發(fā)展，可以培養(yǎng)學生的時序觀念。而作為歷史任務的發(fā)起人和歷史事件的親歷者，與之相關的史事又發(fā)生在特定的空間內。在理解相關史事時，可進一步引導學生理解特定空間內的人文、制度、思想等對歷史人物和歷史事件的影響。為更好還原歷史人物的思想、經歷，教學中還應盡量使用不同類型的第一手資料，引導學生關注史料類型、汲取歷史信息，提升集證辨據能力，為認識和理解歷史服務。

三、有效

1.三維目標彼此融合、有機一體

知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀看似分散，實則互為表里，有機統(tǒng)一。只有以知識為載體、以過程為手段，融合滲透，自然升華情感態(tài)度價值觀目標，才能促進學科關鍵能力的有效達成。在歷史教學中，可在深入分析課標、學情的基礎上，確定知識目標，挖掘教材中的隱性知識，關聯對應的能力目標， 再從不同維度的能力內涵中找到對應的條目，選擇恰當學習方法，設計具體教學活動，最終在承載知識的情境與活動中實現知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)一發(fā)展。

以《世界歷史》（第二冊）第15課“第二次世界大戰(zhàn)”為例，本課知識容量極大，對這段歷史既可從全球視野宏觀詮釋，也可從個人視角微觀感悟，需要在設定教學目標時有機糅合三維目標，力求邏輯嚴謹、重點突出。本課教學目標可表述為“了解二戰(zhàn)全面爆發(fā)后的戰(zhàn)爭形勢和世界反法西斯戰(zhàn)爭的勝利，理解反法西斯聯盟各國的團結協作在戰(zhàn)爭勝利中發(fā)揮的重大作用。從時代特征、社會生活等視角理解二戰(zhàn)中反法西斯國家的空前聯合與相互依存的作用及影響。贊賞人類在共同災難前的團結協作，認同和平與發(fā)展是世界各國人民的共同訴求?！痹诖四繕艘I下組織教學，可實現教學內容的結構化、思想方法的結構化、情感態(tài)度的顯性化，促進學生能力提升與素養(yǎng)養(yǎng)成。

2.人文與理性兼?zhèn)涞挠酥赶?/p>

歷史學科育人的終極追求是人文情懷、理性思維和公民意識，因此歷史教學中應兼顧人文與理性，才能凸顯學科特色，有效培養(yǎng)學科關鍵能力，助力育人目標達成。教學中，教師既要培養(yǎng)學生以科學理性的態(tài)度運用史料、認識歷史真實，也要研究、剖析歷史人物，還原鮮活、富有情感的人，創(chuàng)設生動的歷史情境，讓學生在與歷史人物的“互動”中交互情感、神入歷史、滋養(yǎng)人格，實現正確價值觀的自然滲透。

培養(yǎng)學科關鍵能力是落實立德樹人根本任務的重要舉措，也是適應世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。對初中歷史教學中學科關鍵能力的培養(yǎng)進行研究，可以提升課堂教學的有效性、助力學生學科關鍵能力的習得，發(fā)揮歷史學科最大的育人價值。而如何聚焦歷史學科核心內容、豐富教學方式、激發(fā)學生求知欲望，這些都需要在今后的研究和實踐中繼續(xù)探索和實踐。

【注釋】

[1] 龐卓恒、李學智、吳英：《史學概論》，北京：高等教育出版社，2006年，第362—363頁。

[2] 李稚勇、陳志剛、王正瀚：《歷史教育學概論：中學歷史教育的理論與實踐》，北京：高等教育出版社，2015年，第209頁。