黃鎖偉

優(yōu)質(zhì)課堂是教師對(duì)自身教育行為的一種價(jià)值追求和美好期盼，也是教師們持續(xù)關(guān)注的多元?jiǎng)討B(tài)話題。前不久某地市圍繞人民版《新興力量的崛起》一課進(jìn)行優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，期間參賽老師酣暢淋漓的詮釋，在呈現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課堂的同時(shí)也留存了諸多有價(jià)值的教學(xué)思索空間。筆者是旁觀者亦是融入者，結(jié)合聽課感受，以該課為例談達(dá)成優(yōu)質(zhì)課堂所需的三種意識(shí)：融合意識(shí)、問題意識(shí)、現(xiàn)實(shí)意識(shí)。

一、立意統(tǒng)攝：課魂引領(lǐng)下的融合意識(shí)

課魂，是指教學(xué)立意。融合意識(shí)，是指教師在高中歷史教學(xué)中，在課魂引領(lǐng)下，整合教學(xué)資源，打通教學(xué)邏輯，即理順教材知識(shí)邏輯、歷史發(fā)展邏輯、學(xué)生認(rèn)知邏輯，幫助學(xué)生建構(gòu)和理解歷史。

1.復(fù)原教學(xué)邏輯：第一，參賽教師對(duì)于教材知識(shí)邏輯的處理，不約而同地采用簡(jiǎn)單的線性邏輯，即開篇問有哪些力量？然后逐一細(xì)講，最后表格總結(jié)。雖層層分解但歷史的知識(shí)點(diǎn)略顯瑣碎。就教學(xué)的謀篇布局來說，整堂課下來，缺乏一個(gè)統(tǒng)率一課的中心，即課魂。課魂是一堂好課的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，課魂有否、準(zhǔn)確與否關(guān)系著一堂課質(zhì)量的高低，也體現(xiàn)著育人的價(jià)值。教師教學(xué)智慧的關(guān)鍵應(yīng)是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象確定好課魂。第二，參賽教師都是并列推進(jìn)四股新興力量的教學(xué)，未能把四股新興的力量先后崛起的內(nèi)在推動(dòng)性揭示出來，歷史邏輯演繹單一，學(xué)生學(xué)習(xí)碎片化，思維被斷層。教科書的編寫邏輯反映了編者本人對(duì)歷史知識(shí)的理解，所呈現(xiàn)的歷史知識(shí)邏輯是靜態(tài)的、不完滿的，并不完全適應(yīng)歷史教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)需求。理解、把握教科書內(nèi)容是認(rèn)識(shí)歷史的重要手段，而不是最終目的，最終目的是認(rèn)識(shí)歷史客體。這就需要?dú)v史教師整合、調(diào)整教科書內(nèi)容，以符合史學(xué)邏輯，順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯。

2.理順課題邏輯：《新興力量的崛起》一課由“歐洲人的歐洲”、“迅速興起的日本”、“東方巨龍的騰飛”及“發(fā)展中國(guó)家的呼聲”四部分內(nèi)容組成。從教材的知識(shí)邏輯來說，該課呈現(xiàn)了兩種不同類型的新興力量，即發(fā)達(dá)國(guó)家內(nèi)部的新興力量（西歐和日本的崛起）和發(fā)展中國(guó)家的新興力量（中國(guó)騰飛和不結(jié)盟運(yùn)動(dòng)的興起）。從歷史發(fā)展的邏輯來說，這四股新興力量代表著在兩極格局下，不同地域不同類別的力量，是并列的關(guān)系。但四股力量崛起有先后，其間有內(nèi)在推動(dòng)性，即在兩級(jí)格局下，崛起的西歐和日本，沖擊了美國(guó)的經(jīng)濟(jì)霸主地位，使美國(guó)在美蘇對(duì)抗中不得不把其考量為對(duì)手，并調(diào)整策略，尋找新的市場(chǎng)，從而成為推動(dòng)中美關(guān)系改善的原因之一。中美關(guān)系的改善又推動(dòng)了中國(guó)70年代外交的突破。不結(jié)盟運(yùn)動(dòng)的興起，壯大了亞非拉在國(guó)際舞臺(tái)上的力量，推動(dòng)了中國(guó)重返聯(lián)合國(guó)。同時(shí)中國(guó)70年代外交的突破為后來中國(guó)的發(fā)展打破外交困局，利于改革開放后中國(guó)的騰飛。

3.求索融合之道：從歷史發(fā)展邏輯出發(fā)，架構(gòu)一座通貫四種新興力量的橋梁——“中國(guó)70年代外交突破”（理由見上面分析）。這個(gè)知識(shí)屬于專題五的知識(shí)，屬于舊知，符合學(xué)生的認(rèn)知。因此本課的課魂可確定為：依托舊知識(shí)，理解新知識(shí);通過建構(gòu)新知識(shí)，加深理解舊知識(shí)。即結(jié)合國(guó)際大背景，分析中國(guó)70年代外交突破的原因，認(rèn)識(shí)多極化趨勢(shì)的產(chǎn)生。具體設(shè)計(jì)如下：

以中國(guó)70年代外交突破為切入口，先用聚光鏡看中國(guó)，然后鏡頭轉(zhuǎn)一圈發(fā)散到周邊，最后拉一個(gè)長(zhǎng)鏡頭，圖窮匕見看全局。步驟如下表。

以歷史內(nèi)在發(fā)生的邏輯整合這些力量，易于學(xué)生一葉知秋。同時(shí)以舊知導(dǎo)入，符合教學(xué)規(guī)律，也能調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知思維，不易冷場(chǎng)。在此立意統(tǒng)領(lǐng)下，教材知識(shí)、歷史發(fā)展、學(xué)生認(rèn)知三方邏輯被貫通，歷史課堂的魅力與張力得以顯現(xiàn)。

二、環(huán)節(jié)統(tǒng)籌：思維調(diào)撥下的問題意識(shí)

中國(guó)古語云：讀書無疑者，須教有疑;有疑者，卻要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)。問題是教師教學(xué)開展的重要載體，也是學(xué)生邏輯演繹的思維骨架。教學(xué)中教師應(yīng)統(tǒng)籌問題，架構(gòu)環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生思維，培育學(xué)生問題意識(shí)，達(dá)到歷史教學(xué)目的。

1.復(fù)原突兀問題

講述新興力量崛起的影響時(shí)，某老師突兀的拋出“你如何看待中國(guó)威脅論？”，結(jié)果是學(xué)生因缺乏語境而不知所云，思維得不到發(fā)散。問題流于形式、遠(yuǎn)離情境、忽視情感、缺乏邏輯會(huì)使教學(xué)陷入尷尬。杜威曾說過：“在很大程度上，教學(xué)的藝術(shù)在于使新問題的難度大到能激勵(lì)思考，小到自然注意到的新奇因素能引起疑惑，能使學(xué)生從熟悉的事物中獲得一些啟發(fā)點(diǎn)，并從中產(chǎn)生有助于解決問題的建議?！弊鳛榻處煈?yīng)契合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，找準(zhǔn)設(shè)置問題的出發(fā)點(diǎn)，發(fā)力賦能于問題，用情感激勵(lì)學(xué)生提出問題、解決問題、制造問題。

2.賦能問題推進(jìn)

⑴接榫思維連貫。將上述教師的突兀性問題做如下調(diào)整，是否另有效果？即設(shè)問：新興力量的崛起對(duì)世界產(chǎn)生了什么影響？——果真帶來和平嗎？——你又如何看待接下來的現(xiàn)象“中國(guó)威脅論”？——中國(guó)是如何崛起的，有什么特點(diǎn)？——中日崛起有什么相似之處？這樣至少學(xué)生思維是連貫的，思緒也被調(diào)動(dòng)起來，同時(shí)還可以使學(xué)生明白新興力量的崛起形式多樣同時(shí)又具有統(tǒng)一性。

⑵拓荒思維去盲。歐洲的一體化歷程是經(jīng)濟(jì)一體化帶動(dòng)政治一體化，這過程并非一馬平川。在經(jīng)濟(jì)一體化的歷程中，學(xué)生就有疑惑：為什么作為歐洲經(jīng)濟(jì)大國(guó)的英國(guó)直到1973年才加入歐共體？這塊內(nèi)容書本無任何背景知識(shí)，對(duì)學(xué)生來說就是需要拓荒的地方。究其原因既有英國(guó)傳統(tǒng)的島國(guó)外交因素，也有1958年法國(guó)戴高樂上臺(tái)后的阻攔。戴高樂于1963年和1967年兩次否決英國(guó)申請(qǐng)入歐。為什么阻撓？戴高樂認(rèn)為英國(guó)扮演了美國(guó)特洛伊木馬的角色，更重要的是害怕英國(guó)在共同市場(chǎng)的存在會(huì)減弱他及法國(guó)的重要性?？梢姎v史上的戴高樂對(duì)于歐洲的統(tǒng)一具有兩面性，一方面是支持歐洲統(tǒng)一的，另一方面，也阻礙了歐洲統(tǒng)一的發(fā)展機(jī)會(huì)，直到其下臺(tái)后歐洲的政治統(tǒng)一才有所新的發(fā)展。若我們老師能在這方面啟迪學(xué)生，可使學(xué)生感知?dú)W洲聯(lián)合的過程本身就充滿了曲折。

⑶加速思維推進(jìn)。某參賽老師在講述歐洲聯(lián)合的原因時(shí)，不是大堆材料堆砌下的平鋪直敘，而是設(shè)計(jì)了一組層層推進(jìn)的問題鏈。如昔日歐洲在世界是什么樣的地位？——二戰(zhàn)后發(fā)什么了變化？——從沖擊到再次崛起，有利的國(guó)際因素是什么？——能否繼續(xù)這一因素？為什么？——曾經(jīng)通過什么方式成為政治經(jīng)濟(jì)中心的？能否繼續(xù)用？——不能，那該如何？——?dú)W洲聯(lián)合有怎樣的基礎(chǔ)？——有這樣的基礎(chǔ)一定可以嗎？歐洲聯(lián)合最大障礙是什么？如此學(xué)生被帶進(jìn)了思維加速度的知識(shí)海洋里，思維推進(jìn)的過程，也是問題意識(shí)培育的過程。

三、旨?xì)w統(tǒng)向：理解啟迪下的現(xiàn)實(shí)意識(shí)

“歷史最重要的作用是理解、解釋、服務(wù)‘現(xiàn)在?！盵1]“歷史觀者實(shí)為人生的準(zhǔn)據(jù)，服務(wù)現(xiàn)在人生乃歷史教育要?jiǎng)?wù)?！盵2]“教歷史的目的是讓學(xué)生有能力‘利用歷史來解釋現(xiàn)在的問題?！盵3]可見，日常教學(xué)中我們應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)審視歷史，審辨當(dāng)下，關(guān)照現(xiàn)實(shí)中的人和社會(huì)。

1.今人眼光：某參賽老師為了讓學(xué)生理解“兩極格局下的新興力量是如何崛起？”，突出“崛起”是多方面的綜合國(guó)力體現(xiàn)，便通過中國(guó)的高鐵、孔子學(xué)院、神州號(hào)載人航天等史料加以解讀和分析。如此，且不說高鐵、孔子學(xué)院等事物在當(dāng)時(shí)兩極格局下還未產(chǎn)生，值得商榷的是：何謂新興力量？具備怎樣的條件才能稱得上新興的力量？經(jīng)濟(jì)硬實(shí)力和文化軟實(shí)力都要一一具備嗎？歷史具有雙重作用，使人理解過去的社會(huì)，使人增加掌握現(xiàn)在社會(huì)的能力。只有借助于現(xiàn)在，我們才能理解過去;也只有借助于過去，我們才能充分理解現(xiàn)在。但以今釋古，不能牽強(qiáng)附會(huì)。

2. 審視歷史：新興力量。新興力量這一術(shù)語在20世紀(jì)60年代已出現(xiàn)，但到21世紀(jì)的今天已被賦予新的時(shí)代意義。新興力量可以是某個(gè)國(guó)家也可以是某種力量的組合，不一定要兼具多方面的實(shí)力。只要在某一方面具有比較突出的實(shí)力地位（可以是經(jīng)濟(jì)方面，也可以是政治方面或是地緣戰(zhàn)略方面等），并能展示、發(fā)揮作用就可以把它視為新興力量。如沙特雖然軍事力量不強(qiáng)，但是能源（石油）大國(guó)、宗教大國(guó)，同時(shí)地緣戰(zhàn)略意義也很重要，在中東格局中意義重大。如埃及，處于歐亞非三大州，無論在不結(jié)盟運(yùn)動(dòng)、77國(guó)集團(tuán)，伊斯蘭世界都是重要國(guó)家，發(fā)揮的是地緣政治的影響。

3.燭照現(xiàn)實(shí)：崛起的智慧。在兩極格局?jǐn)D壓的空間下，自身的崛起需要爭(zhēng)取更需要智慧，如今格局也是一樣，所以該課的一個(gè)教育價(jià)值在于向?qū)W生傳遞如何在逆境中成長(zhǎng)的啟迪。這一點(diǎn)上，某參賽老師給人耳目一新之感，她的標(biāo)題為《新興力量的崛起——世界格局·國(guó)之智慧》。她認(rèn)為歐洲的聯(lián)合是順應(yīng)天人的智慧，日本的崛起是見機(jī)而作的智慧，中國(guó)的崛起是自強(qiáng)不息的智慧，發(fā)展中國(guó)家發(fā)聲是求同存異的智慧。智慧一定是人的智慧，遺憾的是該老師是在人缺席下的泛泛而談，學(xué)生感觸不深。在此，需要引入細(xì)節(jié)“舒曼計(jì)劃”。二戰(zhàn)后歐洲的一體化只所以成功是先得益于莫內(nèi)的漸進(jìn)策略，即我們熟知的“舒曼計(jì)劃”。莫內(nèi)構(gòu)想的計(jì)劃為什么稱之為舒曼計(jì)劃？這就是莫內(nèi)的智慧，他為了計(jì)劃實(shí)際操作更有效，就讓一位更有政治影響力的人來提出，于是他選擇了法國(guó)外交部長(zhǎng)羅伯特·舒曼來把他的想法公眾于世。為什么選擇舒曼？舒曼無論從實(shí)際層面還是精神層面看都是很有效的。舒曼出生在洛林，這個(gè)省曾于1871年至1945年之間四次在德法兩國(guó)之間易手，舒曼因此親身體會(huì)到了民族對(duì)立會(huì)導(dǎo)致沖突。為什么莫內(nèi)的想法最終被德國(guó)所接受？除了德國(guó)自身的需要也得益于莫內(nèi)出類拔萃的合作能力。較早的時(shí)期，一體化可能很容易就被放棄。而有些歐洲人，像讓·莫內(nèi)和羅伯特·舒曼這樣，沒有向盛行的悲觀主義投降，他們采取了一種漸進(jìn)的策略。……莫內(nèi)認(rèn)為，能在某個(gè)關(guān)鍵經(jīng)濟(jì)部門突出有限的一體化的謹(jǐn)慎的方法，才是開始一體化進(jìn)程的合適方法，之后就構(gòu)想出了德法煤鋼聯(lián)營(yíng)的計(jì)劃。因此沒有莫內(nèi)漸進(jìn)智慧的推進(jìn)，且當(dāng)時(shí)很大一部分人更信 “統(tǒng)一歐洲”是一個(gè)幻想，歐洲聯(lián)合的實(shí)質(zhì)性進(jìn)展很難預(yù)測(cè)。[4]細(xì)節(jié)展示的過程也是啟迪學(xué)生智慧的過程。

優(yōu)質(zhì)的歷史課，是歷史認(rèn)知、歷史思維、歷史情意的綜合，它應(yīng)有靈魂融合下的統(tǒng)領(lǐng)，有指向問題的高階思維，有現(xiàn)實(shí)啟迪的真情實(shí)義。如此我們方能理順歷史教學(xué)的邏輯關(guān)系，拓寬歷史教學(xué)的知識(shí)邊界，凸顯歷史教學(xué)的思想境界，用思想點(diǎn)燃課堂，讓歷史照亮未來。

【注釋】

[1] [英]懷特海著，莊蓮平、王立中譯：《教育的目的》，上海：文匯出版社，2012年，第4—5頁。

[2]《中學(xué)歷史教學(xué)參考》（上半月），陜西師范大學(xué)出版社，2020年第5期，卷首語。

[3] 李大釗：《史觀》（李守常著<史學(xué)要論>），河北：河北教育出版社，2000年，第238頁。

[4] [美]弗蘭克﹒薩克雷、約翰·芬德林著，馮志軍譯：《世界大歷史：1900至反恐戰(zhàn)爭(zhēng)》，北京：新世界出版社，2014年，第261頁。