摘 要： 名師工作室的建設，是順應新時期教師專業(yè)發(fā)展的必然產(chǎn)物。本文分析了當下名師工作室遇到的挑戰(zhàn)，以丁玉華名師工作室為例，從工作室的價值追求、目標定位和教師發(fā)展需要入手，探索與改進了創(chuàng)新名師工作室的研修模式，提出了名師工作室“六向革新”研修模式，展現(xiàn)了粵派名師工作室特色鮮明的研究成果，為各地名師工作室的建設提供了有益參考。

關鍵詞： 名師工作室 六向革新 研修模式 教師專業(yè)發(fā)展

名師工作室的建設，是順應新時期教師專業(yè)發(fā)展的必然產(chǎn)物。名師工作室的出現(xiàn)，實現(xiàn)了跨越校際、地域的交流學習，讓“名師”由學校的“自有資源”變?yōu)閰^(qū)域的“共享財富”，有效促進了區(qū)域教育均衡，提高了區(qū)域教師的整體素質(zhì)。然而，名師工作室在我國仍處在初步探索的階段，在建設的過程中遇到較多問題及挑戰(zhàn)。

一、名師工作室遇到的挑戰(zhàn)

以“名師工作室”為關鍵詞，在中國知網(wǎng)上檢索相關文獻，截至2019年12月31日，共檢索到2013條結(jié)果。其中，期刊論文1933篇，學位論文80篇，按年份分類統(tǒng)計這些文章，結(jié)果如下（見圖1）：

由圖1可知，我國自2002年首個名師工作室正式成立開始出現(xiàn)相關的研究文章，進入2010年后，名師工作室在全國各地廣泛推廣，相關研究被名師、學者、專家及教育管理者廣泛關注，其研究成果呈快速上升趨勢。通過查閱相關文獻資料發(fā)現(xiàn)，關于名師工作室與教師專業(yè)成長的實踐研究成果不斷涌現(xiàn)，然而對于如何促進高效運行的機制很少涉及，僅有少量關于名師工作室研修模式的相關文獻資料，很多名師工作室都處于摸索狀態(tài)?，F(xiàn)有文獻表明，國內(nèi)對名師工作室的研究尚存在以下幾個問題：一是理論創(chuàng)新的缺失。相關研究均以西方的專業(yè)學習共同體和教師專業(yè)發(fā)展的理論為基礎，直接套用這些理論，較少本土化重構(gòu)這些理論及看到方法創(chuàng)新和理論生成;二是研究者身份的局限。在研修模式方面，能進行深層次論述并提出改進建議的論文作者往往是碩士或博士生，他們只能以觀察者的身份研究，缺乏實踐及改進的建議，工作室領銜名師的研究則淺層的經(jīng)驗總結(jié)居多，能具體、全面、系統(tǒng)分析的研究卻不多;三是忽視學科特殊性。不同學科的教師專業(yè)發(fā)展要求不同，但部分研究未能從學科特征出發(fā)，缺乏針對性，未能體現(xiàn)學科的特殊性。

二、名師工作室研修模式的改進與探索

基于以上分析，結(jié)合當前工作室運行缺乏理論研究，重實踐忽視理論基礎;缺少構(gòu)建模式，運行制度陳舊待完善;忽略學科特色，未聚焦學科核心素養(yǎng);忽視輻射引領，未最大限度地發(fā)揮效能等弊端。亟待從工作室的價值追求、目標定位和教師發(fā)展需要入手，改進與探索創(chuàng)新名師工作室的研修模式，完善培養(yǎng)培訓體系。教育部領航名師丁玉華工作室于2019年5月正式授牌成立，自2012年起，筆者作為廣東省名師工作室主持人開始了對名師工作室研修模式的探索?；趯I(yè)學習共同體的視角，丁玉華名師工作室以工作室主持人、專家、骨干教師為核心，開展團隊研修活動（見圖2）：

工作室主持人自身建設從“三塊基石”：創(chuàng)新一種機制、當好一個領銜人、涵育一種研究風氣入手;工作室聘請的理論專家和教學專家力求做到“三到位”：理論指導到位、剖析問題到位、后續(xù)跟蹤到位;骨干教師在工作室主持人及專家的引領下，通過“本土化”的研修、“參與式”的研修、“遞進型”的研修，緊緊圍繞“達成共識—團隊研修—行為轉(zhuǎn)變—形成路徑”這四個階段推進工作室的各項研修活動。經(jīng)過8年的實踐，總結(jié)和提煉了工作室“六向革新”研修模式（見圖3），使名師工作室真正成為名師展示的舞臺、骨干培養(yǎng)的基地、教學示范的窗口、科研興教的引擎。

（一）從“磨課”轉(zhuǎn)向“磨人”

傳統(tǒng)的工作室培訓方式多以開展上課、聽課、評課等的“磨課”活動為主，由于缺乏新意，學員最終只能成為課堂教學的“熟練工”。學員要成長為名師，核心要素體現(xiàn)在教育理念和經(jīng)驗，體現(xiàn)在對教育目標的把握和對教育規(guī)律的了解上。所謂“磨人”的培訓方式，與常規(guī)的工作室培訓有著本質(zhì)的不同，不是簡單的“折騰”人，而是通過思維的觸動與碰撞轉(zhuǎn)變?nèi)说乃季S方式。以課堂教學為基本載體，通過對教育價值乃至教育理念的不斷推進及深層次的積淀，最終實現(xiàn)從操作層面的“磨課”到思維轉(zhuǎn)變的“磨人”的培養(yǎng)目標。

首先，專家講座引領——磨“信念”。“他山之石，可以攻玉”。專家的專題講座能聚焦課改的熱點問題和教學的困惑疑難問題，尋求解決問題的方法、途徑、策略等，以開闊學員視野，在專家的引領下學員的思維得以碰撞與觸動，在教育理念和思維上得到轉(zhuǎn)變、更新和提升，樹立共同“走向名師”的堅定信念。其次，教科研齊參與——磨“品格”。教科研人員參與到工作室備課、研課、辯課等的交流和研討活動中尤為必要，不僅能有效避免學員始終停留在一致性的思維方式，而且能通過教科研人員新的思維方式介入，啟迪學員從教育的視角看待教學，提高學員教育教學的品格。再次，實現(xiàn)自我思考——磨“思想”。為了有效避免學員在參與活動后，依然從原來的經(jīng)驗出發(fā)考慮問題解決的策略，停留在淺表化的思維方式思考問題。讓學員進行必要的思維追問，選擇自己感興趣或者觸動深刻的內(nèi)容自我思考，重新調(diào)整視角，提出“診斷式”反思，用文字記錄，這樣積累的經(jīng)驗更有科學性和理論性。最后，提煉自身特色——磨“風格”。借助工作室平臺，通過專家引領、學員磨礪，認真撰寫教學案例、反思、個人成長史等，幫助學員進一步凝練教學風格，強化學員的教學藝術(shù)和教育思想，培養(yǎng)一批有思想、有作為的“優(yōu)質(zhì)課老師”“風格課老師”和“特色課老師”。

（二）實現(xiàn)從“教研訓”分離局面走向“教研訓”為一體

一些名師工作室培訓模式在教學、教研、師訓三方面出現(xiàn)“教的不研，研的不訓，訓的不教”三者分離的狀況?！敖痰牟谎小敝傅氖且恍┕ぷ魇覍W員缺乏“研”的意識和能力，難以實現(xiàn)從熟練“教書匠”到“專家型”教師的跨越。“研的不訓”指的是工作室在開展活動后卻無布置后續(xù)的任務驅(qū)動，很少將參與活動的收獲真正落實到實際教學實踐。“訓的不教”指的是部分工作室培訓的課程難以接學員的地氣，與學員的實際教學需求相脫節(jié)，理論與實踐分道而馳，導致培訓的內(nèi)容無法有效地解決實際問題。為此，工作室從“教前有研”“研中有訓”“訓后有教”這三個方面入手，讓學員在研討中行動，在行動中磨礪，在磨礪中提升。

1.教前有研——在研討中行動

教學前的研究是教師教與學生學之間重要紐帶。工作室要求每個學員，一是研課標，把握思想。要認真研讀課程標準，準確把握要求，指導教學。二是研教材，把握重點。課前參考不同版本的教材編寫特點，感悟教材編寫的深層意圖，準確性、創(chuàng)造性地解讀教材。三是研學情，把握方向。教學前既要了解學生在認知、情感態(tài)度等方面已經(jīng)達到的水平，又要預期教學后學生需要達到的水平線，找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”。四是研教法，把握技巧。針對每堂課的知識、問題、策略、活動、能力等方面設計具體的操作方式，選取合適的教學方法，轉(zhuǎn)變教學理念與行為實踐方式。

2.研中有訓——在行動中磨礪

“研中有訓”就是立足教師和教學的實際、教育教學中存在的實際問題及基于這些問題的理性分析、闡釋和研究，組織相應的培訓，提高教師的理論水平，增強其實踐能力（1）（52-57）。一是充盈研訓內(nèi)容，提高學員的專業(yè)素養(yǎng)。工作室通過定期組織沙龍活動和課堂展示活動，從分析課例出發(fā)，在分享、傾聽、吸納、思辨中深談感受，幫助學員們找到前進的方向和目標;二是豐富研訓模式，促進團隊優(yōu)化發(fā)展。（1）室外學者與室內(nèi)專家相結(jié)合，培訓工作室主持人的策劃設計能力、組織管理能力、研究指導能力和評估服務能力;（2）室外觀摩與室內(nèi)交流相結(jié)合，積極組織學員到外地參加教學研討，吸納新觀念、新信息和新方法;（3）室外研修與室內(nèi)培訓相結(jié)合，根據(jù)基層學校培訓需求，組織學員開展送教送培活動，將工作室的思考和研究輻射到鎮(zhèn)區(qū)、全市;（4）現(xiàn)場研訓與網(wǎng)絡研訓相結(jié)合，通過設立QQ或微信群、公眾號、網(wǎng)絡平臺等，將名師工作室搭建成資源生成站和成果輻射源。

3.訓后有教——在磨礪中提升

要使培訓的效果真正發(fā)揮作用，必須做到研以致用。一是要二度教。學員在觀摩優(yōu)秀課例后，從實際教學的學情出發(fā)，結(jié)合自身的教學風格進行模仿、改造，在改造中轉(zhuǎn)變，在重構(gòu)中提升。二是要對比教。學員在分析他人的優(yōu)秀課例后，對比平時的教學方法，轉(zhuǎn)變理念、改進方法，再實踐于課堂增強發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。三是要延伸教。學員在借鑒他人優(yōu)秀的教學理念與教學方式后，要從中篩選出適合自己、適合本班學生的方式，并將重新整合的教學方法和理念轉(zhuǎn)化到實踐中，延伸出新的價值。

（三）變“從技術(shù)性實踐”轉(zhuǎn)型為“反思性實踐”

如果指向技術(shù)熟練者的教師教育模式被稱為“技術(shù)理性模式”的話，那么致力于幫助教師成長為反思實踐者的教師專業(yè)發(fā)展模式可稱為“反思性實踐模式”（2）（46-51）。工作室需要轉(zhuǎn)變外部支持和活動形式，幫助學員在培訓過程中從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹詫嵺`者”。

1.從“被動發(fā)展”轉(zhuǎn)向“主動成長”

為了避免工作室主持人唱“獨角戲”，形成“去主體、被動發(fā)展”式的工作室培訓局面，倡導反思實踐領域的“主動成長”新型工作室培訓方式。工作室把研究權(quán)利有意識地轉(zhuǎn)移并返還給學員，創(chuàng)設由學員共享與共建的“實踐性知識庫”，鼓勵他們嘗試用“微型敘述”反思實踐知識的形成過程，運用行動中的回顧性反思改善當前的實踐行為，運用前瞻性反思為未來實踐提供替代方案，不斷修正與擴充“實踐性知識庫”，從專注于培訓內(nèi)容、形式和方法轉(zhuǎn)向?qū)Ｗ⒂趯W員的成長。

2.從關注課堂教學轉(zhuǎn)向側(cè)重課程研究

針對工作室研修范式多關注學員的基本技能訓練和執(zhí)教能力的增強，對學員的課程參與關注不夠的狀況，轉(zhuǎn)變工作室主持人的角色定位及把握工作室的研修重心尤為重要，從僅關注教學研究轉(zhuǎn)向側(cè)重課程研究，通過構(gòu)建和甄選不同課程，將“創(chuàng)造型”課程（指向更新教育理念和追求教育智慧）、“體驗型”課程（通過親歷認知，理解并建構(gòu)知識，發(fā)展能力）和“反思型”課程（倡導閱讀反思、學科研究和經(jīng)驗提煉）納入培訓，幫助提高學員對教育問題的深層反思和專業(yè)對話的質(zhì)量。

3.從專業(yè)的成長回歸教育教學的日常

歸根結(jié)底，學員的成長是回歸教育和教育的日常生活。學員不僅需要掌握教育學者所確定的抽象的、概括化的“大寫的理論”，還需通過“多閱讀→勤思考→善寫作→勇實踐”的“教、學、研、思”有效行動研究，將名師工作室的培訓活動置于反思實踐的解釋框架下，幫助學員重新建構(gòu)起建立在反思個人經(jīng)驗基礎上的“小寫的理論”。最終實現(xiàn)專業(yè)成長逐漸從單純地依靠理論轉(zhuǎn)向?qū)Ｗ⒂趯嵺`，讓教育教學綻放精彩，促使整個地區(qū)教育的蓬勃發(fā)展。

（四）變“培訓平臺”為“成長舞臺”

工作室堅持貫徹“理論與實踐并舉，探索與務實齊驅(qū)”的研訓原則，準確定位，科學設計學員專業(yè)發(fā)展規(guī)劃藍圖，根據(jù)學員的需求“量體裁衣”，探索開辟多層次、多方式的發(fā)展路徑，變“培訓平臺”為“成長舞臺”。

1.以專業(yè)閱讀鋪墊成長的通道

工作室提出“多讀書、讀好書、讀整一本書，在閱讀時要帶著問題和思考，與自己的教學實踐對接，為我所用，早日成為真正的名師”的理念，要求學員圍繞教育科學、數(shù)學學科及哲學和文化三個閱讀圈成為閱讀、分享的主體，并且提出量化的要求（見圖4）。在一系列的閱讀活動中，學員彼此一定程度上豐富了認知，積淀了厚實的專業(yè)底子，鋪墊了專業(yè)成長的通道。

2.以課題研究催生成長的能力

工作室以國家級、省級多項課題為軸心，協(xié)同學員進行多種形式的教育教學科學研究，確立“專家引領、行為跟進、實踐反思”的指導思想，細致指導學員步入教科研的殿堂。在“課題研究”的初期，工作室邀請高校專家為學員的課題把脈、診斷，進行實踐性、專業(yè)性、科學性的指導，讓學員在課題研究中明確方向。在“課題研究”的中期，舉行“課題中期匯報會”，結(jié)合專家深刻、精準的指導意見，著力解決學員在教育科研課題研究遇到的問題。在“課題研究”的后期，通過撰寫課題研究報告、提煉課題研究成果等，強化學員的科研意識與科研規(guī)范。

3.以課堂展示淬煉成長的本領

工作室提出“能勝任、挑重擔、成骨干”三個不同層次的培訓目標和“壓重擔、揚其長、請專家、上檔次”的培訓方針，在課堂研磨上對學員提出“對、懂、通、透、精”的五字要求。一是賽課現(xiàn)場展風采，工作室不斷創(chuàng)造機會，讓學員在賽課場上展現(xiàn)自我風采;二是同課異構(gòu)顯精彩，通過“同課異構(gòu)”的碰撞與交流，有利于參訓學員更深入地理解教材、轉(zhuǎn)變教學觀念、打開教學思路、改變教學方式;三是送教下鄉(xiāng)起引領，打破“隔閡”，讓學員在基層教育實踐中鍛造、成長、成熟，起到示范、引領、輻射作用，促進基層學校的可持續(xù)發(fā)展。

4.以跟蹤評價促進成長的發(fā)展

工作室始終持以積極的評價信念，鼓舞學員樹立積極的世界觀，給予學員的點滴思考與進步以充分肯定;積極探索個性化設計培養(yǎng)方案，促進學員差異化發(fā)展（3）（63-64）。學員入室時制訂個人發(fā)展規(guī)劃，培養(yǎng)期間關注學員個體縱向發(fā)展，并采用多元化的評價制度，對照目標進行達成情況考核點評，不僅提高了學員的素質(zhì)，增強了其能力，而且堅定了學員的發(fā)展信心。同時，適時增加壓力、助加動力，把培訓平臺變成了教師的成長舞臺。

（五）課題研究從“栽花”之勢形成“開花結(jié)果”之效

“名師工作室”只有營造良好的學術(shù)氛圍，才可成為學科教育教學研究的“發(fā)動機”。目前工作室課題研究主要存在以下問題：一是重教學，輕研究。對課題研究的意義認識和理解不到位，致使課題研究和教學實踐是“兩張皮”，理論與實際脫節(jié)。二是重形式，輕實效。部分學員參與課題研究的功利性強，缺乏解決具體問題的實效性和普遍性。三是重立項，輕過程。在申報課題時積極性比較高，但對課題的過程性研究不重視。導致課題研究不能“開花結(jié)果”的原因有：當今教育現(xiàn)實限制了學員的行為、研究的認識性約束了學員的想法、制度的不完善制約了學員的研究、方法的不科學束縛了學員的做法等?？梢?，名師工作室要使課題研究達到“開花結(jié)果”之效，還需從五種“施肥”方法對課題進行實際性研究。

1.“基肥”——充實理論知識，為課題研究提供基礎。

工作室開展“自主研修—集體閱讀—實踐反思—專家引領—形成體系”的理論培訓模式，主要圍繞理論學習三個方面展開：一是必要的哲學理論學習，其旨在形成科學、嚴謹?shù)乃季S方式，能客觀、辯證地看待課題研究中發(fā)生的問題;二是教育科學理論的學習，學員必須把最前沿的教育學、心理學理論內(nèi)化為教學智慧，物化為教學行為;三是專業(yè)理論學習，掌握所從事研究領域的解決教育教學實際問題的知識與理論，理論聯(lián)系實際，獲得專業(yè)的突破和發(fā)展。

2.“種肥”——做實研究計劃，為課題研究提供保障。

課題研究計劃是課題研究的行動線路圖，制訂詳實的研究工作計劃，科學地預設各項研究內(nèi)容和研究活動，對沒有現(xiàn)成的模式可照搬的有目的的科學探究活動來說，是非常必要的。因此，工作室要求每個課題組在開題論證后和在各階段研究工作前均要制訂詳實的研究工作計劃。

3.“底肥”——扎實活動內(nèi)容，為課題研究提供效度。

研究活動的“實”度決定著研究成果的效度，課題研究要取得豐碩的研究成果，扎實開展好每項研究活動是關鍵。工作室每學期根據(jù)學員的立項課題選定研討主題，由課題負責人主持，通過課堂觀摩、說課議課、片斷賞析、課例實錄、讀書沙龍、中期點評、結(jié)題驗收等活動，把課題研究的各項措施落實在課堂中，實現(xiàn)課題與課題之間、實踐與理論之間、問題與智慧之間的有效鏈接。

4.“根肥”——搗實研究成果，為課題研究提供價值。

課題研究成果包括理論成果和實踐成果兩部分。實踐成果是在課題研究的實踐探究中對教師教學素養(yǎng)的提高與教學能力的增強、對學生素質(zhì)與學習質(zhì)量的提高及對學校辦學經(jīng)驗的豐富、辦學水平的提高等。理論成果是本課題研究人員經(jīng)過周密部署，在研究實踐過程中通過預設、研究、實踐、總結(jié)和提煉，經(jīng)得起實踐檢驗、符合本地實際，能促進本土教育教學的發(fā)展。

5.“追肥”——落實成果轉(zhuǎn)化，為課題研究提供升華。

工作室將課題研究實踐探索中所取得的階段性成果內(nèi)化為學員的教育教學行為，及時抓落實、抓到位，迅速把其轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿咏逃虒W發(fā)展的生產(chǎn)力，這項工作既是充分發(fā)揮教育科研效益的客觀要求，又是促進與推動學校教育的發(fā)展的價值所在，形成“開花結(jié)果”之勢。

（六）摒棄“一枝獨秀”走向“多維輻射”

工作室主持人凝聚一批有工作熱情和專業(yè)素質(zhì)的學員，開闊每位學員的學術(shù)視野，強化個體的教育哲學觀，培養(yǎng)深厚的教育情懷，發(fā)揮研修共同體的最大效益，發(fā)揮多維輻射的影響作用。

1.“點”上的輻射——帶出一支隊伍。

名師不可復制，但名師可以培養(yǎng)高徒，推動教師資源的區(qū)域流動和推進教育的均衡發(fā)展，幫扶和帶動更多的教師一起成長。首先，名師工作室是名師發(fā)展的平臺，發(fā)揮工作室主持人和學員積極的“鲇魚效應”，促使主持人繼續(xù)走“科研”之路，成為學者型的教學專家。其次，名師工作室培養(yǎng)骨干教師的溫室，通過工作室主持人引領和指導，挖掘和提煉潛力特質(zhì)，推動學員向成為“名師”的專業(yè)高峰挺進。再次，名師工作室是青年教師成長的搖籃，通過讀書、參觀、交流、聆聽、研討、反思……領略不同地域的教育特點，深化學員教育思想、凝煉教學風格、提高專業(yè)水平和強化教學技能，從研修到研究、從互動到互補、從共建到共贏，實現(xiàn)自我突破、自我蛻變和自我超越。

2.“線”上的輻射——孵化一批成果

工作室以省級、國家級研究課題，帶動全體工作室成員積極根據(jù)當前的教學實際，設立研究方向，將教育教學中的重點難點問題轉(zhuǎn)化為研究的課題，進行研究。在實踐中逐步形成“主題引領、專題研討、同題合作“的循環(huán)合作研修策略。即工作室每學期根據(jù)學員的立項課題選定研討主題，由課題負責人主持，通過課堂觀摩、說課議課、片斷賞析、實驗展示、課例實錄、讀書沙龍、中期點評、結(jié)題驗收等形式，把課題研究的各項措施落實在課堂中，實現(xiàn)課題與課題之間、實踐與理論之間、問題與智慧之間的鏈接。這種全員參與式的、頭腦風暴式的集會，每個人都是組織者、設計者和參與者，讓每個學員堅持以研促教、邊教邊研，探索出一條教育理論與教學實踐融合的有效路徑，形成高層次、高質(zhì)量的科研成果，擴大名師工作室的影響力，成為本地區(qū)學科教育研究的發(fā)動機。

3.“面”上的輻射——促進一個區(qū)域

工作室通過集結(jié)、研習交流、互通有無，尋求個性發(fā)展。集結(jié)是為了研習教育教學理論、打造品牌學科和骨干教師隊伍，研習和打造是為了示范、引領教育教學的正確方向。具體做法一是名優(yōu)教師舉旗子，發(fā)揮輻射效應;二是骨干教師壓擔子，發(fā)揮領雁作用;三是青年教師架梯子，發(fā)揮帶頭作用。工作室將先進的教育教學理念輻射向更廣闊的教師群體和學科領域，激勵更多的年輕教師銳意前行，最終目標是將個人的優(yōu)秀轉(zhuǎn)化為群體的優(yōu)秀。把研究的觸角延伸向更廣闊的空間，以工作室為一個點，以學員所在的學校拉出一條線，以點帶線、以線帶面，以此延伸、覆蓋一個區(qū)域，把工作室的成果輻射到了全市各個學校，積極廣泛地影響區(qū)域內(nèi)的教師群體，促進區(qū)域內(nèi)教育教學質(zhì)量的整體提高。

三、名師工作室研修效果表現(xiàn)

基于名師工作室“四維建構(gòu)、六向革新”研修模式，在反思和心智模式修煉的過程中，擴大了工作室團隊在文化、學術(shù)、人格方面的影響力，促進了生命的發(fā)展。通過名師工作室這一成長共同體實現(xiàn)了生命的覺悟，工作室活動成果曾被《小學教學》《小學數(shù)學教育》《江門日報》等各大媒體及報刊推介;多名教師被評為市優(yōu)秀教師、南粵優(yōu)秀教師、市（區(qū)）名師工作室主持人，并登上省、全國教學競賽的舞臺，取得驕人的業(yè)績;通過鏈接、引領為工作室團隊賦能，深入研究全市及各區(qū)域教育改革發(fā)展重點問題、熱點問題和難點問題，多項課題研究擊破課程改革中的重難點問題，4項課題成果榮獲省、市基礎教育教學成果一等獎;名師工作室“四維建構(gòu)、六向革新”研修成果，形成了35萬字的論著《名師工作室研修模式的探索》，由吉林大學出版社正式出版。

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[基金項目]廣東省教育研究院專項科研項目《引領小學數(shù)學骨干教師專業(yè)發(fā)展研究——以廣東省丁玉華名師工作室為例》（項目批準號：GDJY-2014-A-b18）。