毛堅(jiān)瓊

摘? 要：“教-學(xué)-評(píng)一致”是落實(shí)基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的核心技術(shù)。立足于“教-學(xué)-評(píng)一致”的落實(shí)偏差，上海市徐匯區(qū)上海小學(xué)將教學(xué)管理制度的變革作為消弭偏差的重要探索。該校教學(xué)管理制度的1.0模式聚焦流程管理，在實(shí)踐過程中表現(xiàn)出了管理主體的單一性、管理模式的科層性、管理流程的分離性等問題?；趯?duì)1.0模式的迭代創(chuàng)新，教學(xué)管理制度的2.0模式變流程管理為專項(xiàng)治理，以“五個(gè)一”為重要抓手，圍繞制定管理方案、組建管理團(tuán)隊(duì)、甄選管理內(nèi)容等工作展開，積累寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具有重要的引領(lǐng)價(jià)值。

關(guān)鍵詞：教-學(xué)-評(píng)一致;課程標(biāo)準(zhǔn);教學(xué)管理制度

長期以來，在“不能讓孩子輸在起跑線上”等觀念的影響下，小學(xué)生普遍存在“搶學(xué)”現(xiàn)象，教學(xué)、作業(yè)和評(píng)價(jià)要求被人為拔高，必要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷被忽視，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)加重，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的健康快樂成長。“教-學(xué)-評(píng)一致”作為一種教育理念，強(qiáng)調(diào)“所學(xué)即所教”“所教即所評(píng)”“所學(xué)即所評(píng)”，意在基于課程目標(biāo)將教學(xué)與評(píng)價(jià)統(tǒng)整起來，以彌合“教-學(xué)-評(píng)”過程中產(chǎn)生的落差。1 “教-學(xué)-評(píng)一致”往往需借由基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革實(shí)踐進(jìn)行，教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，確定教學(xué)目標(biāo)，對(duì)照教學(xué)、作業(yè)與評(píng)價(jià)方面的要求，以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。如何圍繞“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)和評(píng)價(jià)”完善新的教學(xué)管理制度，以推進(jìn)“教-學(xué)-評(píng)一致”的落實(shí)，成為當(dāng)前學(xué)科育人所需思考的重要論題。

一、背景分析：“教-學(xué)-評(píng)一致”的必要性與實(shí)踐偏差

1.“教-學(xué)-評(píng)一致”的必要性

“教-學(xué)-評(píng)一致”是有效落實(shí)基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的核心技術(shù)。從課程的視角來看，目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，也是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。2 而“教-學(xué)-評(píng)”是基于目標(biāo)展開的專業(yè)實(shí)踐。沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂“教-學(xué)-評(píng)”的專業(yè)實(shí)踐，也更無所謂一致性?！敖?學(xué)-評(píng)一致”是由目標(biāo)導(dǎo)向下的“學(xué)-教一致”“教-評(píng)一致”和“評(píng)-學(xué)一致”三個(gè)因素組合而成的。

“學(xué)-教一致”，或者說“所學(xué)即所教”，是指在目標(biāo)的指引下學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)之間的匹配程度。“教-評(píng)一致”，或者說“所教即所評(píng)”，是指教師的教學(xué)與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的匹配程度?！霸u(píng)-學(xué)一致”，也就是說“所學(xué)即所評(píng)”，是指學(xué)生的學(xué)習(xí)與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)之間的匹配程度。它們兩兩之間存在著一致性的關(guān)系，然后組合成一個(gè)整體，構(gòu)成了基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的全部涵義。

此外，2013年，上海市教委出臺(tái)了《關(guān)于小學(xué)階段實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)工作的意見》（滬教委基〔2013〕59號(hào)），標(biāo)志著以“零起點(diǎn)”教學(xué)、等第制評(píng)價(jià)為標(biāo)志的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)和評(píng)價(jià)工作正式啟動(dòng)，以此推進(jìn)小學(xué)階段課程與教學(xué)的改革。文件提出，小學(xué)階段的教學(xué)與評(píng)價(jià)工作應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)的相關(guān)要求開展活動(dòng)，這“有利于引導(dǎo)學(xué)校和教師牢固樹立課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)與評(píng)價(jià)中的地位，準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容與要求，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律，以及教育教學(xué)規(guī)律，科學(xué)開展教學(xué)與評(píng)價(jià)工作”。1 可見，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)對(duì)于教師、學(xué)生以及課程與教學(xué)都起到了積極的作用，強(qiáng)調(diào)基于現(xiàn)實(shí)困境變革課程與教學(xué)的理念、制度以及策略，對(duì)學(xué)校教學(xué)管理的變革也具有一定的導(dǎo)向作用。

2.“教-學(xué)-評(píng)一致”的實(shí)踐偏差

但是，“教-學(xué)-評(píng)一致”理念在實(shí)施過程中出現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)實(shí)施脫離的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理解存在誤差，教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)存在偏差，教學(xué)活動(dòng)與課程標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)，基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)缺失等。2 部分教師未能形成對(duì)“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)”的正確理解。有些教師由于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解不夠深入，造成了認(rèn)識(shí)上的偏差，產(chǎn)生了“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就是標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的簡單對(duì)應(yīng)”等錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。3 并且，教師在運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)時(shí)機(jī)械對(duì)標(biāo)而未能統(tǒng)籌分析。部分教師在運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，只是簡單地引用其中的內(nèi)容要求，而缺少對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生特點(diǎn)、教材特征的綜合分析。此外，有效的教學(xué)與評(píng)價(jià)未能真正發(fā)生。相當(dāng)一部分教師所開展的教學(xué)活動(dòng)過于注重組織形式，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)效;過于強(qiáng)調(diào)課堂的外在表演，而弱化了師生的真實(shí)交流。課堂教學(xué)中缺少有效的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，或者評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)沒有經(jīng)過預(yù)先精心設(shè)計(jì)，也導(dǎo)致教師很難精準(zhǔn)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)效。可見，盡管“教-學(xué)-評(píng)一致”日益得到一線教師的認(rèn)同，但在具體實(shí)踐過程中仍然出現(xiàn)了諸多偏差，造成了這一理念的懸置和游離。

二、實(shí)踐探索：教學(xué)流程管理的現(xiàn)實(shí)困境與反思

1.教學(xué)流程管理的現(xiàn)實(shí)困境

教學(xué)管理對(duì)于學(xué)校教學(xué)工作和辦學(xué)質(zhì)量來說非常重要，可以說，管理水平的高低就體現(xiàn)了質(zhì)量的高低。上海市徐匯區(qū)上海小學(xué)（以下簡稱“上海小學(xué)”）重視教學(xué)管理工作，首先制定了較為傳統(tǒng)的教學(xué)流程管理制度1.0模式（以下簡稱1.0模式）。1.0模式以教導(dǎo)處為主體自上而下地實(shí)施管理，主要內(nèi)容是對(duì)教學(xué)五環(huán)節(jié)（備課、上課、作業(yè)、考查、輔導(dǎo)）進(jìn)行檢查、測試、評(píng)估、獎(jiǎng)懲等。

總體來看，1.0模式主要是以自上而下的“檢查”形式進(jìn)行的，檢查對(duì)象包括教師的備課與上課、作業(yè)批改、考查命題、輔導(dǎo)學(xué)生的情況，以及學(xué)生的作業(yè)完成情況、學(xué)業(yè)測試情況等，關(guān)照了教師的教與學(xué)生的學(xué)。但是這一模式注重對(duì)傳統(tǒng)的日常教學(xué)流程的檢查與管理，偏向于“線性”的特征，注重各個(gè)環(huán)節(jié)與整個(gè)流程。嚴(yán)格來說，該模式未能貫通環(huán)節(jié)之間的一致性，各個(gè)環(huán)節(jié)之間分開進(jìn)行評(píng)價(jià)，缺乏統(tǒng)一的評(píng)價(jià)與檢查標(biāo)準(zhǔn)。與此同時(shí)，該模式還具有割裂性，使得“教”易出現(xiàn)不根據(jù)學(xué)而教，“學(xué)”也難以通過客觀的評(píng)來判斷。其看似包含教學(xué)管理的各個(gè)要素，但是“包含”不等于“融合”，更不等于“一致”，因此，實(shí)踐的偏差與困境逐漸凸顯。

2.對(duì)教學(xué)流程管理的反思

為解決“教-學(xué)-評(píng)一致”落實(shí)偏差的問題，上海小學(xué)在專家的引領(lǐng)下開展了積極的探索和實(shí)踐，先后參與指向兩個(gè)主題的項(xiàng)目研究——“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”“高品質(zhì)優(yōu)化基于核心素養(yǎng)的區(qū)域課改實(shí)踐體系”。作為項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)校，學(xué)校秉持“將‘基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)真正落實(shí)到課堂中去”的指導(dǎo)思想，深入進(jìn)行理論研討和實(shí)踐探索。在推進(jìn)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)管理模式與新理念之間的矛盾逐漸凸顯、激化。教學(xué)管理制度與新理念之間的沖突，是實(shí)踐中阻礙新理念落地的主要矛盾，主要體現(xiàn)在如下方面：

其一，管理主體的單一性。在教學(xué)流程管理制度中，學(xué)校主要借助教導(dǎo)處的力量開展工作，教導(dǎo)處人員往往僅具有某一學(xué)科專業(yè)背景，但是所要檢查管理的項(xiàng)目通常包含近10個(gè)學(xué)科門類。面對(duì)多學(xué)科門類，檢查者往往難以給出針對(duì)性的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，其自身專業(yè)性不足的缺點(diǎn)就會(huì)暴露出來。當(dāng)教研組長和備課組長也加入檢查者的隊(duì)伍中時(shí)，又會(huì)出現(xiàn)自我檢查現(xiàn)象，導(dǎo)致檢查質(zhì)量難以保證。此外，僅依靠教導(dǎo)處的力量難以在短時(shí)間內(nèi)對(duì)大量的文本材料進(jìn)行細(xì)致審核和精準(zhǔn)反饋，致使管理效能低下。這些問題的存在使得教學(xué)管理流于形式，評(píng)價(jià)和改進(jìn)功能難以得到真正發(fā)揮。

其二，管理模式的科層性。教學(xué)流程管理制度是一種自上而下的管理模式。在這種模式中，教導(dǎo)處和其他教師是管理和被管理的關(guān)系，教導(dǎo)處作為管理者行使評(píng)價(jià)、反饋、指導(dǎo)和監(jiān)督的職責(zé)，是管理的主體;而作為被管理者的廣大教師則要配合教導(dǎo)處履行反思、改進(jìn)的義務(wù)，是管理的客體。二者的角色是相對(duì)立的。在這種關(guān)系中，廣大教師往往處于被動(dòng)的地位，其主觀能動(dòng)性不強(qiáng)，尤其是骨干教師的專業(yè)性難以發(fā)揮。教師缺乏專業(yè)發(fā)展的積極性，主動(dòng)地根據(jù)新的課程理念做出自我轉(zhuǎn)變也就無從談起。

其三，管理流程的分離性。在實(shí)踐中，作為管理主體的教導(dǎo)處教師往往基于行政工作的考量，對(duì)于上述教學(xué)五環(huán)節(jié)進(jìn)行機(jī)械對(duì)標(biāo)，五環(huán)節(jié)間相對(duì)割裂且難以形成聯(lián)動(dòng)作用，這就致使管理僅僅是形式上的管理，難以為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)提供支架作用。具體來看，教導(dǎo)處教師由于缺乏全面的學(xué)科背景，因而對(duì)于相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)了解不深，在備課檢查中對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與分解是否基于課程標(biāo)準(zhǔn)難以設(shè)定明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)。在上課檢查中，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的匹配程度以及教學(xué)與評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)同教學(xué)實(shí)施的匹配程度關(guān)注較少。對(duì)作業(yè)、考查的檢查工作也是如此，相關(guān)管理與檢查停留在對(duì)工作的表面考量上，至于其是否真正地依據(jù)并落實(shí)了課程標(biāo)準(zhǔn)仍難以得知。

總之，雖然教學(xué)流程管理制度對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)五環(huán)節(jié)中的嵌入，起到了一定的積極作用，但該管理制度本身的局限性使得這種嵌入停留在表面，仍然難以推進(jìn)“教-學(xué)-評(píng)一致”的真正落實(shí)，因此，教學(xué)管理制度亟須進(jìn)一步修訂與完善。

三、創(chuàng)建“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)”專項(xiàng)治理的2.0模式

1.0模式中舊的教學(xué)五環(huán)節(jié)已不能完全滿足“教-學(xué)-評(píng)一致”的要求，以至于教學(xué)改革理念與實(shí)踐層面仍然存在“兩張皮”的現(xiàn)象。基于對(duì)上述教學(xué)流程管理制度在實(shí)踐中所存問題的考量，上海小學(xué)經(jīng)過幾年的探索，嘗試對(duì)教學(xué)管理制度進(jìn)行創(chuàng)新，以新模式為重要手段，將著眼點(diǎn)從“流程管理”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩ｍ?xiàng)治理”，以期彌合教學(xué)管理流程之間的割裂感，注重各環(huán)節(jié)之間以及各環(huán)節(jié)內(nèi)部的“教-學(xué)-評(píng)一致”?！盎谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)”專項(xiàng)治理制度（以下簡稱2.0模式），注重結(jié)果導(dǎo)向與過程導(dǎo)向相結(jié)合，主要負(fù)責(zé)制定管理方案、組建管理團(tuán)隊(duì)、甄選管理內(nèi)容等工作。

1.宏觀考量：制定教學(xué)專項(xiàng)治理方案

學(xué)校進(jìn)一步完善《學(xué)校課程規(guī)劃方案》，制定《上海小學(xué)“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)”推進(jìn)工作方案》，重新修訂《上海小學(xué)教學(xué)管理制度匯編》等材料，將教學(xué)制度和教師的日常教學(xué)實(shí)踐融為一體，進(jìn)一步明確方案的細(xì)則和實(shí)施要求。在開展“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)”的工作中，學(xué)校教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo);根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)價(jià)內(nèi)容和要求;采用“等第和評(píng)語相結(jié)合”的評(píng)價(jià)方式;緊緊圍繞一個(gè)中心：“目標(biāo)帶動(dòng)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)融于教學(xué)，力求‘教-學(xué)-評(píng)一致”，以切實(shí)提高課堂教學(xué)的有效性，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

2.多元主體：組建教學(xué)專項(xiàng)治理團(tuán)隊(duì)

鑒于1.0模式中的人員專業(yè)背景單一性問題，學(xué)校組建了一支全新的教學(xué)管理隊(duì)伍，直接參與“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)”專項(xiàng)治理工作。他們主要由學(xué)校教研組長、中學(xué)高級(jí)教師和區(qū)、校兩級(jí)骨干教師組成，共計(jì)20人左右;每一學(xué)年聘用一次;以一學(xué)年為一個(gè)工作周期，以月工作推進(jìn)為主要方式。這個(gè)教學(xué)專項(xiàng)治理小組成員對(duì)于學(xué)校課程與教學(xué)管理工作來說，既需要在改革實(shí)踐中率先嘗試，在本學(xué)科備課組率先嘗試，做出樣板，發(fā)揮示范作用，又需要對(duì)其他年級(jí)或?qū)W科發(fā)揮指導(dǎo)糾錯(cuò)、促其達(dá)標(biāo)的作用。專項(xiàng)工作小組成員圍繞“教-學(xué)-評(píng)一致”這一理念，每學(xué)期對(duì)交叉年段（主學(xué)科）、交叉學(xué)科（綜合學(xué)科）做好“五個(gè)一”檢查，也就是說以“五個(gè)一”為抓手，促進(jìn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)管理的精細(xì)化與動(dòng)態(tài)化。

3.規(guī)范維度：甄選“五個(gè)一”管理內(nèi)容

“五個(gè)一”教學(xué)專項(xiàng)治理是指：審閱一份《學(xué)期課程綱要》，審閱一套《單元教學(xué)指導(dǎo)手冊》，聽一堂研究課，參加一次作業(yè)檢查以及檢查一套等第制評(píng)語?！拔鍌€(gè)一”管理內(nèi)容是2.0模式中的重要抓手，但其不是對(duì)1.0版本的代替，而是在1.0版本基礎(chǔ)上的整合和超越。五項(xiàng)檢查工作的維度劃分匯總，見表1。

（1）審讀一份《學(xué)期課程綱要》

該內(nèi)容著眼于對(duì)教學(xué)目標(biāo)的宏觀整體把握?！敖?學(xué)-評(píng)一致”的主體是學(xué)生，而導(dǎo)航是目標(biāo)。將目標(biāo)分解細(xì)化到位，基于課標(biāo)、教材和學(xué)情，明確整體的和具體的教學(xué)要求等1，是“教-學(xué)-評(píng)一致”的重要前提條件之一。教師對(duì)日常的每一具體課時(shí)目標(biāo)通常都是非常明晰的，但是時(shí)間跨度一旦變大，則容易出現(xiàn)偏離問題。因此，對(duì)教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的學(xué)期教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行規(guī)范與管理尤為重要，這是檢驗(yàn)教師的課程意識(shí)、教師對(duì)教學(xué)計(jì)劃的明晰程度等方面的關(guān)鍵步驟，故應(yīng)作為甄選該管理內(nèi)容的重要考量。學(xué)校研制《學(xué)期課程綱要》，旨在從學(xué)期這個(gè)相對(duì)宏觀的視角檢查教、學(xué)、評(píng)的一致性，緊扣課程綱要“背景、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)”五大板塊，要求專項(xiàng)治理小組從“完整性、正確性、一致性”三個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（2）審讀一套《單元教學(xué)指導(dǎo)手冊》

該內(nèi)容著眼于中觀層面的教學(xué)管理。單元設(shè)計(jì)是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)，既是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，也是課時(shí)開發(fā)的背景條件與指引。單元設(shè)計(jì)的理念能夠打破“課時(shí)主義”的教學(xué)內(nèi)容碎片化現(xiàn)象，利于知識(shí)點(diǎn)的完整性與系統(tǒng)性，指向?qū)W生全面發(fā)展和核心素養(yǎng)的形成。2 學(xué)校的《單元教學(xué)指導(dǎo)手冊》就是以單元為基本單位的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要涉及單元教學(xué)目標(biāo)、單課教學(xué)目標(biāo)、單元作業(yè)設(shè)計(jì)、單元評(píng)價(jià)方案、教學(xué)設(shè)計(jì)示例五個(gè)部分，專項(xiàng)治理小組在檢查的時(shí)候須依照完整性、正確性、一致性三個(gè)維度，側(cè)重寫明調(diào)整意見并對(duì)相應(yīng)備課組成員進(jìn)行當(dāng)面反饋指導(dǎo)，直至其修改達(dá)到基本要求為止。

（3）觀摩一堂研究課

課堂教學(xué)是育人的主陣地。“教-學(xué)-評(píng)一致”除了需要在備課環(huán)節(jié)體現(xiàn)教師對(duì)于課程的理解程度、對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)思維水平以及教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施與評(píng)價(jià)之間的一致性之外，還應(yīng)該關(guān)注動(dòng)態(tài)的、過程性的課堂教學(xué)實(shí)施。觀摩研究課從微觀的課時(shí)角度對(duì)焦“教-學(xué)-評(píng)一致”，學(xué)校的研究課則主要圍繞教育改革前沿話題來靈活設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目與維度。

（4）檢查一次作業(yè)

評(píng)價(jià)是教學(xué)管理流程閉環(huán)的重要環(huán)節(jié)之一，作業(yè)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的鞏固，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與質(zhì)量的一種過程性評(píng)價(jià)，通過作業(yè)檢查，能夠反映教師對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)的意識(shí)與能力、學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)與質(zhì)量等信息。當(dāng)然，教學(xué)專項(xiàng)治理2.0模式的作業(yè)檢查區(qū)別于傳統(tǒng)流程管理1.0模式的作業(yè)檢查，其不是側(cè)重于學(xué)生完成作業(yè)、教師批改作業(yè)的情況，而是更注重作業(yè)的設(shè)計(jì)和實(shí)施與《學(xué)期課程綱要》《教學(xué)指導(dǎo)手冊》的一致性。所以評(píng)價(jià)維度的設(shè)計(jì)須著重反映作業(yè)與單元目標(biāo)、單元評(píng)價(jià)方案以及等第制評(píng)價(jià)要求的對(duì)接。

（5）審讀一套等第制評(píng)語

為了沖破“唯分?jǐn)?shù)論”的“一刀切”的弊端，上海市從2016年在小學(xué)階段實(shí)行基于課程標(biāo)準(zhǔn)的等第制評(píng)價(jià)，其主要特點(diǎn)是改變以往以分?jǐn)?shù)定論的現(xiàn)象，讓教師、家長改變對(duì)分?jǐn)?shù)的觀念，淡化對(duì)分?jǐn)?shù)的重視程度3，關(guān)注學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的綜合發(fā)展。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極建立等第制的評(píng)語庫來實(shí)現(xiàn)與課程標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)接，確定準(zhǔn)確的觀察維度，避免等第制與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的偏差。4 學(xué)校通過審讀等第制評(píng)語，來對(duì)焦、檢驗(yàn)甚至是矯正教、學(xué)、評(píng)的一致性。

4.實(shí)施路徑：逐步落實(shí)精細(xì)化管理策略

在具體的落實(shí)過程中，專項(xiàng)治理方案提供了實(shí)施的向?qū)c“地圖”，專項(xiàng)管理小組作為“指導(dǎo)員”組織開展對(duì)“五個(gè)一”規(guī)范維度的檢查、對(duì)焦甚至矯正。而檢查每一項(xiàng)內(nèi)容的主要工作流程是：（1）專項(xiàng)治理小組召開例會(huì)，發(fā)布專項(xiàng)治理檢查內(nèi)容，保持對(duì)檢查內(nèi)容的各項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致，降低專項(xiàng)小組管理和檢查工作的主觀性;（2）專項(xiàng)治理小組進(jìn)入備課組，參照各個(gè)規(guī)范維度的標(biāo)準(zhǔn)來審核（參與）檢查項(xiàng)目;（3）專項(xiàng)治理小組對(duì)檢查項(xiàng)目（內(nèi)容）做出評(píng)價(jià)，填寫工作檢查表格，將評(píng)價(jià)建議與意見外顯化，使教師的改進(jìn)與調(diào)整有跡可循;（4）專項(xiàng)治理小組與教師共同研討，反饋調(diào)整內(nèi)容以及改進(jìn)的方法與策略;（5）專項(xiàng)治理小組復(fù)查項(xiàng)目直至合格，尤其注重改進(jìn)過程中思路與方法策略的呈現(xiàn)，在工作檢查表格中進(jìn)行補(bǔ)充或調(diào)整，并上傳修改或調(diào)整好的文本;（6）專項(xiàng)治理小組開展評(píng)價(jià)與反饋的例會(huì)，做好相應(yīng)小結(jié)，不斷對(duì)照、對(duì)焦、對(duì)齊教、學(xué)、評(píng)的一致性。

四、結(jié)語

總體來看，2.0模式依然涵蓋了目標(biāo)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的整個(gè)環(huán)節(jié)與流程，例如：《學(xué)期課程綱要》《單元教學(xué)手冊》屬于教師的備課環(huán)節(jié)，研究課屬于課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，作業(yè)檢查和等第制評(píng)語庫的檢查屬于評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)。但兩個(gè)模式的不同之處在于，2.0模式不僅關(guān)注教學(xué)管理的流程，更是以課程之眼瞄準(zhǔn)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系以及關(guān)系的承接性，也就是一致性。具體來看：其一，2.0模式突破了1.0模式中管理主體的單一性，組建了專項(xiàng)治理團(tuán)隊(duì)，該團(tuán)隊(duì)多元組成，分期聘用，動(dòng)態(tài)調(diào)整。其二，改變了1.0模式中管理模式的科層性，將一線骨干教師納入管理隊(duì)伍中，注重為教師提供支架作用，變管理與被管理的上下級(jí)關(guān)系為互動(dòng)指導(dǎo)的幫扶關(guān)系。其三，打破了1.0模式中管理流程的分離性，突破了原來割裂各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)管理的弊端，著眼于思考教什么才能更適切地對(duì)標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)，教什么才能讓學(xué)生更好地學(xué)，什么樣的評(píng)價(jià)方式才能評(píng)估出并促進(jìn)學(xué)生學(xué)的狀態(tài)等;既注重學(xué)期、單元與課時(shí)內(nèi)容間的連接，又同時(shí)關(guān)照過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià);不同管理內(nèi)容中對(duì)于評(píng)價(jià)維度的考量也有利于在實(shí)踐中對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

構(gòu)建新型教學(xué)管理制度是一個(gè)邊摸索、邊嘗試、邊調(diào)整、邊完善的過程。上海小學(xué)從聚焦流程管理的1.0模式走向推進(jìn)專項(xiàng)治理的2.0模式，為落實(shí)“教-學(xué)-評(píng)一致”而開展的教學(xué)管理制度變革積累重要的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是，仍然還有許多問題有待進(jìn)一步探索。