【摘要】CBI教學理念強調語言與科目內容相結合，這與高職公共英語課的發(fā)展定位不謀而合，大量實證研究也表明CBI理念對公共英語課具有指導性。CBI理念根據(jù)語言和科目內容所占比重不同有五種教學模式，本文將結合高職公共英語課的定位和功能，就CBI理念下的五種教學模式對高職公共英語課的適用性進行探討。

【關鍵詞】CBI理念;五種教學模式;高職公共英語課

【作者簡介】何秋紅，遵義職業(yè)技術學院。

一、高職公共英語課的困境及新形勢下的定位和功能

1. 高職公共英語課的定位。高職公共英語啟蒙之初定位模糊，除層次是大專外，更多依附于本科英語教學。發(fā)展至今，高職英語的定位和功能已有了全新的含義。以萬方數(shù)據(jù)庫為來源，通過搜索關鍵詞“高職英語”“定位”等查閱相關文獻，大致可以將高職公共英語課的定位歸納為三類：

（1）高職英語為專業(yè)/行業(yè)服務：基礎英語+職場英語/行業(yè)英語?！奥殬I(yè)英語圍繞職場典型的工作任務、工作情境展開，行業(yè)英語與學生的專業(yè)和所在行業(yè)密切相關?！盵2] 。具體來說是指高職英語應結合學生所在的專業(yè)特點，增加培養(yǎng)學生的職業(yè)能力內容，以實現(xiàn)基礎英語和專業(yè)英語/行業(yè)英語的深度融合，增強高職公共英語的實用性和職業(yè)性。

（2）由一般用途英語（EGP）轉向特殊用途英語（ESP）：從重點培養(yǎng)一般用途語言能力轉向重點培養(yǎng)專業(yè)領域的語言使用能力，如商務英語、法律英語等。

（3）“英語+”走向“學科+”：即跨學科發(fā)展，是指公共英語課從培養(yǎng)學生語言技能轉向知識內容層面。比如圍繞某一專業(yè)的專業(yè)課程及學生能力需求，分析所需的跨學科知識，融合到英語教學中 。

三類定位都凸顯高職院校職業(yè)的特征，反映出公共英語課已經不能局限于單一的語言技能教學，而要著重語言技能培養(yǎng)與未來崗位和專業(yè)知識相融通。

2. 高職公共英語課的功能。高職公共英語課的定位和功能是一個統(tǒng)一的整體，高職公共英語課作為一門語言課程，最基本的功能是培養(yǎng)學生的語言運用技能，包括訓練學生的聽、說、讀、寫、譯。在教學改革中，不能因為高職英語教育需要融入知識內容而忽略了英語課程的首要任務，也不能將語言學習停留在“學科性”層面，與高職教育的職業(yè)性脫節(jié)。語言作為一種載體，本身富有文化交際的內涵。一方面通過語言了解目的國的社會、歷史與文化等，另一方面也通過語言輸出中國的傳統(tǒng)文化和地方文化，這也正是目前高職英語失衡的地方。結合其職業(yè)性特征，高職公共英語還應培養(yǎng)學生在未來職場或行業(yè)中使用英語的能力?！奥殘霏h(huán)境英語是一種特殊語域中運用的語言，除了大量專業(yè)詞匯外，還有語言所傳遞的行業(yè)知識、職業(yè)技能和職場素養(yǎng)。”英語教學的一大隱形目的是培養(yǎng)學生的學習能力和學習方法，以便學生在課程外或者課程結束后有可持續(xù)學習和探索的能力。

二、CBI教學理論

1. CBI教學理論的內涵及理論基礎。CBI（content-based instruction）即以學科內容為依托的語言教學，它把教學的重點從學習語言本身轉移到通過學習科目內容來學習語言。 CBI起源于20世紀80年代中期加拿大的法語沉浸項目和美國移民群體的雙語教育行動。Bernard Mohan在其專著《語言與內容》中首次提出，CBI是基于內容的教學或內容依托式教學，是指將語言教學建基于某個學科或主題內容教學之上，把語言學習與學科知識結合起來的一種教學理論。CBI的理論基礎主要是Krashen的輸入假說、認識學習理論和建構主義學習觀等。Krashen認為語言學習需要有意義、可理解的輸入，專注于意義而非形式。Cummins提出語言能力假設，如將語言學習和科目內容學習結合，可以縮短認知學術性語言技能的習得時間。Sticht從認知科學界的角度提出，人類所有的智力活動，既需要過程 （processes）又需要內容知識（content knowledge）。建構主義學習觀認為知識的獲取過程是學習者主動構建的過程，CBI就是為學生提供連貫性又有意義的學習內容，更有益于學生構建知識體系。這三大理論都為CBI的發(fā)展提供了有利的支撐。

2. CBI具體教學模式。? Brown與Bradford認為，大量CBI的研究更強調語言的學習。從廣義而言，CBI 根據(jù)科目內容和語言所占據(jù)的比重不同，有不同的教學模式。Stryker與Lever提出了三類教學模式：保護模式（Sheltered Subject Instruction） 、輔助模式（Adjunct Language Instruction）和主題模式（Theme—Based Instruction）。Met根據(jù)內容和語言在每一種模式下所占權重將CBI細化為五種具體模式，增加了完全和部分沉浸法（total and partial immersion） 和經常利用內容進行操練的語言課（language classes with frequent use of content for language practice）。

三、五種模式在高職公共英語課中的適用性

大量理論和實證研究已經表明，高等學校英語課實施CBI理念具有可行性。雷春林指出，CBI作為一種外語教學和學科專業(yè)知識教學相結合的教學新模式，符合《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱（2000）》所提出的培養(yǎng)復合型英語人才的要求，一些實證研究也表明CBI教學效果比傳統(tǒng)的外語教學更有利于提高學生的整體外語水平和外語綜合運用能力。但Met細化的五種教學模式是否都適用于高職英語課呢？結合高職公共英語課的定位和功能，比照CBI的五種模式特點進行討論：

1.模式1為完全和部分沉浸模式，強調用非母語來講授科目內容，雖然著重于語言輸出，但很少有直接的語言講解，重點在于科目內容的掌握，考核標準也以科目內容的習得為依據(jù)，沉浸模式常運用于小學教育。沉浸模式雖然符合現(xiàn)代高職公共英語課的發(fā)展模式，即脫離英語的學科本位，從“英語+”走向“學科+”，但并不能滿足高職英語課程培養(yǎng)學生語言技能的功能。結合高職英語教學的實際，存在學生英語基礎普遍薄弱、學生對英語的興趣性不高、學生的獨立自學能力不足等問題。從師資而言，大多數(shù)高職專業(yè)教師的英語能力無法滿足用英語來教授專業(yè)課程，根據(jù)中國高校外語教學改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究中的數(shù)據(jù)，各院系能用英語開設專業(yè)課程的教師寥寥無幾。而大多數(shù)英語老師則是英語專業(yè)出身，對專業(yè)知識的掌握不夠。極少數(shù)已經采用英語來教授專業(yè)內容的課程，教學效果也參差不齊。束定芳教授也曾對高校專業(yè)英語課開設的可能性和效果提出質疑。此外，沉浸模式大多在小學運用，而高職學生處于青少年時期，鑒于兩者已有的認識體系和所在年齡段典型的心理特征，沉浸式學習是否會給高職學生帶來諸多挫折感而產生厭學情緒也是值得思考的問題。

2.模式 2 為保護模式，多用于高等教育。保護模式即采用諸多教學策略使抽象的概念和課程信息易于讓第二外語語言能力不足的學生理解、掌握科目內容。在此過程中，語言教師是專業(yè)教師的一大資源，幫助專業(yè)教師了解語言方面的概念和技能。它與沉浸模式有兩點不同，一是雖側重點在于科目內容的掌握，但這種模式提出了語言學習的目標。二是在沉浸模式下，至少過半的課程使用第二外語教授，而保護模式只選取部分科目內容進行。但保護模式的實施需要學習者的第二外語水平達到一定的水平，足以理解背景知識。結合高職英語教學的師生資源分析，教學模式可在高職公共英語課程中以開設選修課程的模式進行探索，語言教師和專業(yè)教師進行合作來設計內容，課程可選擇易于理解、圖文并茂的內容開設，如簡單的數(shù)學推理或世界地圖。

3.模式3為輔助式教學，強調科目內容和語言并重，語言教師和專業(yè)教師合作制訂教學計劃，進行團隊設計來保證兩者相互促進，從而實現(xiàn)教學“雙達標”。輔助模式符合高職英語課程的發(fā)展定位，在此模式下可借助項目化設計來實現(xiàn)英語課程的四大功能，通過項目設計，任務設置將專業(yè)內容和語言教授有機結合起來，通過每一個任務來思考完成任務所需的語言知識和技能，并一一列出。在任務設置中，應考慮文化交流、人文素養(yǎng)等因素來設置任務情景，采用討論或出錯項目引發(fā)思考。同時，設置相應的課外同步訓練或課前任務，訓練學生的自主動手和探索能力。雖然輔助模式結合項目化教學不失為高職英語課程最合適的模式，但高職學生的英語水平參差不齊，如不加以分層，教學效果也難以確保。輔助教學與項目化教學法相結合可運用于高職英語分層教學的A層次課程（對英語要求較高）。

4.模式4為主題式課程教學，常在二語或外語教學情境中進行，課程的設計圍繞學生感興趣的主題進行，豐富了語言學習所需的真實交流環(huán)境。Stoller與Grabe認為所有以內容為依托的語言教學都屬于主題教學模式?；诖?，主題式課程的實施也更為靈活。結合高職院校的實際，此模式可用于分層教學的B層次教學（對英語要求較低）?？山Y合學生的專業(yè)、未來工作崗位需求，為學生構建真實的有意義的主題語境，如商務英語教材“Business Objective”（Vicki Hollett 主編）按照商務主題對課文進行分類。課程的閱讀和聽力材料、情景任務及對話設置都可以學生的專業(yè)或行業(yè)背景為依托，同時結合人文交流或現(xiàn)行典型問題或話題來作為語言學習的媒介，輔以語言學習所需的語法講解和聽說讀寫訓練。

5.模式5為經常使用內容進行操練的語言課。在此模式下，語言訓練居于首要位置，科目內容為語言學習提供了有意義和有目的的語用環(huán)境。與主題模式相比，模式5的科目內容與語言結合的形式更為零散，缺乏系統(tǒng)性。雷春林認為它與傳統(tǒng)意義的語言課沒有太大的區(qū)別。此模式可應用于英語幾乎零起步的學習者，內容設置可圍繞日?？谡Z需求來設置，如購物、問路、天氣等話題進行。

四、結語

CBI 教學理論符合高職公共英語課程的發(fā)展定位，但CBI教學理論下的五種教學模式對科目內容和語言的側重又有所不同，考慮到高職英語的學習者水平參差不齊、師資的外語知識和專業(yè)內容融合度不夠等問題，可將高職公共英語課程以系為單位進行分層，各個層次可結合不同的模式進行教學探索。各個模式下的課程設計、教材體系、英語專業(yè)師資和專業(yè)課的合作式教學模式以及教學的考核和評估方式都有待進一步研究。

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