余靜雯

觀察評估是幼兒園教師的重要專業(yè)技能，觀察評估的質(zhì)量直接影響教師對幼兒的理解程度及教師的課程架構(gòu)能力。筆者從幼兒園教師專業(yè)成長的角度，剖析自己在進(jìn)行觀察評估過程中所經(jīng)歷的對觀察評估理解的四個(gè)階段，闡述怎樣成為一位真正理解兒童、能建構(gòu)適宜課程的觀察評估者。

一、關(guān)注觀察評估，提升專業(yè)自信，尋找工作樂趣

幼兒園的工作瑣碎又復(fù)雜，對于大多數(shù)新教師而言，適應(yīng)幼兒園的工作是一件富有挑戰(zhàn)的事。剛剛踏入工作崗位的我，與其他新教師有著同樣的困惑，如何跟孩子相處？如何帶好班？這兩個(gè)疑問時(shí)刻縈繞在我的心頭。對專業(yè)的熱情和自信應(yīng)該從哪里來？如何適應(yīng)自己每天的工作？這是時(shí)時(shí)讓我感到困惑的問題。這時(shí)，幼兒園寬松的管理環(huán)境給了我信心。園長并沒有對我們組織集體教學(xué)的能力提出過高的要求，而是讓我們把關(guān)注點(diǎn)放在挖掘孩子的“有趣”上。我的觀察記錄“初體驗(yàn)”便是這樣形成的。

那時(shí)，我所在的小班養(yǎng)了一只小兔子，孩子們每天都會(huì)去觀察、照顧它。我們讓小兔子在幼兒園的大草坪上自由奔跑。孩子們把小手輕輕放在小兔子身上，卻又因?yàn)槊叫⊥米用兹?、軟乎乎的身體而縮了回來。那一刻，我發(fā)現(xiàn)孩子們的眼睛里閃著明亮的光，我被這一個(gè)個(gè)活潑的孩子所感動(dòng)（見圖1）。他們鼓起勇氣，運(yùn)用各種感官探索自然，與其他生命建立連結(jié)，對新環(huán)境中的一切都充滿了好奇。后來，孩子們又運(yùn)用自己的生活經(jīng)驗(yàn)給小兔子起名字，從期待自己起的名字能入選，到不怕臟不怕累爭當(dāng)“兔子鏟屎官”，認(rèn)真擦洗小兔子的家（見圖2），我看到了孩子們的主動(dòng)性和探索欲望。除此以外，入園才3天的小班孩子就會(huì)自發(fā)地在活動(dòng)室開展角色游戲，一個(gè)女孩拿著串珠繩子，高興地在叫賣“面條”（見圖3）;教師原本預(yù)設(shè)的按顏色分類的玩具，孩子們卻有一套自己的游戲規(guī)則，一個(gè)男孩在用游戲材料制作各種口味的“果汁”（見圖4）……我為孩子們鮮活的表現(xiàn)所感動(dòng)。這是我第一次將書本上了解到的幼兒行為表現(xiàn)和這些活生生的例子相結(jié)合。從孩子強(qiáng)烈的自主學(xué)習(xí)和探索的欲望中，我看到了兒童是自發(fā)進(jìn)行游戲的，兒童天生是愛玩、會(huì)玩的，同時(shí)，兒童又會(huì)在游戲中自己進(jìn)行創(chuàng)造，他們能根據(jù)教師所提供的材料創(chuàng)造出教師沒有預(yù)想到的玩法。在記錄這些好玩的事的過程中，我從困擾于不會(huì)帶班轉(zhuǎn)向了去體驗(yàn)與孩子共同生活的樂趣。于我而言，觀察記錄不再是一項(xiàng)枯燥乏味的任務(wù)，看見真實(shí)的兒童讓我有了一種絕妙的體驗(yàn)，我的工作熱情被激發(fā)，專業(yè)自信也得到了提升。

這些看似無用的平鋪直敘其實(shí)是做觀察記錄的必經(jīng)之路。觀察得越多，記錄得越詳細(xì)，對一個(gè)個(gè)活生生的孩子的了解也會(huì)越全面。當(dāng)我對全班孩子的情況有了較為清楚的了解時(shí)，我自然會(huì)對某個(gè)年齡段孩子的特點(diǎn)有所預(yù)判，在對孩子進(jìn)行分析時(shí)也才有理有據(jù)。感性經(jīng)驗(yàn)的積累是后期理性分析的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，這也是我在回望第一年的觀察記錄時(shí)意識(shí)到的。

二、走進(jìn)觀察評估，嘗試?yán)斫庥變?，找到教育機(jī)會(huì)

在積累一定的感性經(jīng)驗(yàn)之后，我發(fā)現(xiàn)兒童的行為、語言反映了他的發(fā)展水平和需要，作為教育工作者應(yīng)當(dāng)給予相應(yīng)的支持。此時(shí)的觀察評估于我而言不再是一個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，而是可以為我所用的重要工具;不僅僅是對兒童行為的描述，還是對兒童行為的專業(yè)解讀以及班級課程的來源。

比如，在主題活動(dòng)“水果”中，小班孩子在集體閱讀繪本《愛吃水果的?！窌r(shí)，看到了牛吃水果的畫面，提出了有趣的問題：“牛吃下去的到底是什么水果呢？是花生嗎？”繪本中牛肚子里水果的外形和顏色很像花生（見圖5），的確會(huì)讓孩子產(chǎn)生此疑惑?？墒?，花生不是水果，這恰好是課程的一個(gè)生成點(diǎn)。我意識(shí)到，孩子們還不太了解木瓜這種離他們生活比較遠(yuǎn)的水果，可以由此生成一個(gè)相關(guān)的活動(dòng)，以豐富他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)問題提出后的一天，正好班里一個(gè)有心的孩子帶來了一個(gè)木瓜，碰巧當(dāng)天幼兒園吃的點(diǎn)心也是木瓜西米露。孩子們在看看、摸摸、嘗嘗、聞聞的過程中，對木瓜展開了探究。

探究結(jié)束后，孩子們用稚拙而生動(dòng)的語言分享了自己對木瓜的認(rèn)識(shí)，有的孩子關(guān)注的是木瓜的外形，而有的孩子表達(dá)了自己對木瓜特殊味道的感受：“木瓜長得像芒果一樣”“木瓜有點(diǎn)像茶葉一樣苦苦的”“還有點(diǎn)像生姜一樣辣辣的”……孩子們帶有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的語言讓我驚喜，我隨手將孩子們的語言用他們能夠理解的簡筆畫方式記錄下來（見圖6），幫助他們梳理經(jīng)驗(yàn)，與此同時(shí)，我也通過“時(shí)光跡”軟件與家長分享孩子們的表現(xiàn)（見圖7）。在與孩子們討論的過程中，我驚喜地發(fā)現(xiàn)，哪怕是這樣難以形容的木瓜味道，小班孩子都能調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，用生動(dòng)的語言描述出來。不僅如此，從孩子們的話語中我也發(fā)現(xiàn)，他們開始擺脫自我中心，逐漸關(guān)注家人經(jīng)常吃的食物，比如爺爺愛喝的茶，媽媽喜歡喝的咖啡等，并會(huì)結(jié)合他人對一種事物的描述去嘗試?yán)斫庑碌氖挛?。在主題活動(dòng)“水果”中，孩子們也逐漸發(fā)展了用自己熟悉的事物去指代自己不熟悉事物的能力。在這樣的觀察評估中，我發(fā)現(xiàn)孩子的認(rèn)知、語言、觀察等能力得到了發(fā)展。我也通過觀察解讀孩子的行為，發(fā)現(xiàn)了孩子的興趣和困惑，并使之成為孩子活動(dòng)的資源，引發(fā)孩子對木瓜的探究。

又如，“蔬菜”作為中班的經(jīng)典主題活動(dòng)深受孩子們喜愛。在孩子們與蔬菜親密接觸的過程中，同樣發(fā)生了很多讓人啼笑皆非的故事。在活動(dòng)前，我結(jié)合各類常見蔬菜的圖片，在班里開展了一次簡短的調(diào)研，請孩子們看圖識(shí)蔬菜，以了解孩子們認(rèn)識(shí)蔬菜的程度。不問不知道，對于幾乎所有的綠葉蔬菜，無論是菠菜、空心菜還是上海青，孩子們都稱之為“青菜”。主題活動(dòng)的作用不就是要幫助孩子解決目前遇到的問題嗎？為此，在開展主題活動(dòng)“蔬菜”的過程中，我通過一次“它們是誰”的科學(xué)活動(dòng)，請孩子們仔細(xì)觀察、比較空心菜與菠菜的異同。我還將更多其他種類的綠葉蔬菜投放在科學(xué)區(qū)，鼓勵(lì)孩子自主觀察、區(qū)分，解決在活動(dòng)中遇到的問題（見圖8）。

在這樣的實(shí)踐中，我逐漸意識(shí)到觀察評估對教育教學(xué)的重要作用。觀察評估并不是一個(gè)孤立的“任務(wù)”，而是幫助教師解讀孩子的“拐杖”，它讓我更加理解孩子的興趣、問題及困惑。通過對孩子的觀察和專業(yè)的解讀，我了解了孩子在主題活動(dòng)過程中的認(rèn)知困難，如不認(rèn)識(shí)木瓜、分不清綠葉蔬菜等，進(jìn)而找到了課程的生長點(diǎn)。與此同時(shí)，我的反思能力及對兒童、課程的敏感性也得到了提升。觀察評估促使我在成為反思性實(shí)踐者的路上邁出了一大步，也讓我開始思考更多的教育策略。

有了兩三年開展主題活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)我再回過頭去看時(shí)，我發(fā)現(xiàn)自己當(dāng)時(shí)對孩子的觀察評估是隨機(jī)的，除了活動(dòng)前會(huì)有意識(shí)地對孩子的前期經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評估之外，在活動(dòng)過程中往往觀察到什么就分析什么，教育也只是對能分析到的問題的跟進(jìn)。由于我對課程缺乏預(yù)設(shè)能力與架構(gòu)能力，主題活動(dòng)往往被孩子們牽著跑。雖然通過觀察評估，我也幫助孩子們解決了一些問題，但在主題活動(dòng)結(jié)束后，我在回望活動(dòng)目標(biāo)時(shí)，發(fā)現(xiàn)主題活動(dòng)行進(jìn)的線索偏離了活動(dòng)目標(biāo)，這與我們觀察評估缺乏一定的目的性與嵌入性有很大關(guān)系。

這時(shí)，園部組織了對觀察評估與課程關(guān)系的研討，教師們結(jié)合自己在主題活動(dòng)中如何進(jìn)行觀察評估展開了討論。在討論中，園部提出了“嵌入式評估”的概念。在相關(guān)理念的引領(lǐng)下，結(jié)合之后的實(shí)踐，我開始意識(shí)到觀察評估也需要一定的連貫性，它與課程是密不可分的。

三、將觀察評估貫穿于課程，使教學(xué)與評估一體化

又經(jīng)過了一年的實(shí)踐與反思，當(dāng)我重新帶小班，再次審視觀察評估在課程中的作用時(shí)，我就不再機(jī)械地認(rèn)為觀察評估只是教育的起點(diǎn)、是隨機(jī)的，而意識(shí)到它是有目的的，貫穿于課程實(shí)施的始終，評估與教學(xué)不可分割。

與之前相似，在主題活動(dòng)開展之前，我會(huì)有意識(shí)地對孩子進(jìn)行評估。比如，新小班在開展主題活動(dòng)“各種各樣的車”時(shí)，我對預(yù)設(shè)“各種各樣的車”這一線索產(chǎn)生了困惑：車的種類如此之多，應(yīng)該先研究什么車呢？進(jìn)入主題活動(dòng)最好的方式，就是基于孩子的興趣。所以，我請孩子們從家里帶來了他們最喜歡的玩具車，通過“我最喜歡的車”展覽會(huì)，了解孩子的興趣。在分享過程中，孩子們已能自發(fā)地說出挖掘機(jī)、吊車等是施工用的車，警車、救護(hù)車、消防車是執(zhí)行緊急任務(wù)時(shí)才會(huì)用到的車輛，而且?guī)н@兩類玩具車的孩子最多。所以，我們班準(zhǔn)備圍繞施工車和緊急救援車展開研究。可是，從哪里開始研究呢？此時(shí)，我通過評估孩子們的行為表現(xiàn)來尋找答案。我將孩子們帶來的玩具車投放在活動(dòng)室，看看他們在自由游戲時(shí)會(huì)和玩具車產(chǎn)生怎樣的互動(dòng)。只見男孩們用“挖掘機(jī)”鏟起了一輛“小轎車”，緩緩地將它送到“翻斗車”的“車斗”里，然后用“翻斗車”將“小轎車”倒出來（見圖9）。這個(gè)看似簡單的行為卻表現(xiàn)出了孩子們對工程車的興趣，孩子們喜歡探索每種工程車的功能以及它們之間是如何配合使用的，所以我們預(yù)設(shè)的活動(dòng)就圍繞“車是什么樣的”“車有什么用”來展開。與此同時(shí)，我們還在班里開設(shè)了“施工工地”區(qū)域游戲（見圖10），請孩子戴上“安全帽”在游戲情境中進(jìn)一步感受不同工程車的用途?；顒?dòng)開展前的觀察評估能幫助教師了解孩子們的興趣和實(shí)際需要，為活動(dòng)線索的確定和接下來的活動(dòng)走向提供指引。

在主題活動(dòng)開展一段時(shí)間后，孩子們自發(fā)地圍繞活動(dòng)室地面上的“黃圈”開著自己的“愛車”，還有孩子扮演交警指揮車輛的行駛。原來，在與車互動(dòng)的過程中，孩子們已經(jīng)將車行駛的場所與車完美地結(jié)合在一起了。看到孩子們玩得如此盡興，我就提供了馬路形狀的紙膠帶，請他們自己修“路”（見圖11）?！奥贰毙藓煤螅⒆觽冮_著“車”在“路”上愉快地行駛?？墒?，新的問題又出現(xiàn)了，“車”從不同方向開過來總是撞在一塊兒。此時(shí)，我察覺，可能是由于孩子的生活經(jīng)驗(yàn)不足，雖然他們每天經(jīng)過大大小小的馬路，卻沒有對馬路及馬路上的車輛進(jìn)行細(xì)致的觀察。于是，我和孩子們站在幼兒園門口的馬路邊，仔細(xì)觀察馬路上行駛的車輛（見圖12）。孩子們驚奇地發(fā)現(xiàn)，馬路上的車也是從兩個(gè)不同方向開過來的，之所以沒有發(fā)生碰撞，是因?yàn)橥粭l馬路上雙向行駛的車是各走一邊的。小班孩子能通過一次實(shí)地考察就發(fā)現(xiàn)車輛行駛的秘密，真是太了不起了。他們回來之后會(huì)做什么呢？是在原有的“馬路”旁邊再貼一條“馬路”嗎？小班孩子解決問題的思路往往是單線條的，他們將那條路視作“單行道”，還規(guī)定了起點(diǎn)和終點(diǎn)，每次游戲時(shí)，有幾個(gè)孩子繼續(xù)自發(fā)地當(dāng)交警，讓所有“車輛”往同一方向行駛。孩子們的表現(xiàn)似乎出乎我的預(yù)料，卻又在情理之中。

此時(shí)，我對觀察評估有了更深刻的理解和感悟。觀察評估不單單是課程的“發(fā)令槍”，還是貫穿在課程中的“涓涓細(xì)流”，它讓教師時(shí)刻關(guān)注孩子的行為表現(xiàn)，并由此設(shè)計(jì)接下來的活動(dòng)。在上面的案例中，我就是通過“提供材料—請孩子自由游戲—解讀孩子的行為、了解孩子的困惑—給予材料、活動(dòng)方面的支持—請孩子自由游戲”這樣的路徑，用類似行動(dòng)研究的方法，尋找活動(dòng)開展的契機(jī)，給予孩子及時(shí)、適宜的支持，將觀察評估貫穿于日常與孩子相處的每時(shí)每刻，從而推動(dòng)活動(dòng)的發(fā)展。與此同時(shí)，我也通過細(xì)致的觀察評估了解到了小班孩子的年齡特點(diǎn)：雖然孩子沒有想到用再加一條“馬路”的方式去解決問題，但他們在自己認(rèn)知可接受的范圍內(nèi)用大部分人都能接受的規(guī)則（設(shè)置“單行道”）解決了問題，對小班孩子而言，這是很了不起的。如果我此時(shí)強(qiáng)行讓孩子貼出兩條“馬路”來，既剝奪了孩子解決問題的機(jī)會(huì)，又在孩子認(rèn)知未及的范圍里拔苗助長，必將事倍功半。

主題活動(dòng)結(jié)束時(shí)的觀察評估也起著至關(guān)重要的作用。在主題活動(dòng)“各種各樣的車”接近尾聲時(shí)，我觀察到最吸引孩子們的仍然是他們之前帶來的兩類車，哪怕“建筑工地”這個(gè)區(qū)域游戲已開展三四個(gè)星期之久，每天一到區(qū)域游戲時(shí)間或過渡時(shí)間，孩子們依然會(huì)擠在里面，樂此不疲地玩（見圖13）。為什么孩子們會(huì)如此癡迷于工程車和緊急救援車呢？這個(gè)問題一直困擾著我。開展評估后，我了解了自己的不足。畢竟我剛帶完大班，可能更習(xí)慣于用看待大班孩子的眼光去看待小班孩子的表現(xiàn)，因?yàn)橐话愣?，重?fù)了半個(gè)月之久的游戲?qū)τ诖蟀嗪⒆觼碚f已無太大的吸引力，可對于小班孩子來說，不斷重復(fù)操作正是促進(jìn)他們深度學(xué)習(xí)的絕佳方法。有了強(qiáng)烈的對比后，我加深了對小班孩子的年齡特點(diǎn)的理解：比起言語表達(dá)，他們更喜歡操作;比起實(shí)際生活，他們更愛天馬行空的幻想。工程車可以讓孩子們樂此不疲地反復(fù)操作，而緊急救援車能讓孩子們玩出各種豐富多彩的救援大戲，實(shí)現(xiàn)他們的超級英雄夢。這兩類車看似遠(yuǎn)離他們的實(shí)際生活，實(shí)則非常貼近他們的游戲世界。這促使我去思考如何改進(jìn)接下來的教學(xué)。比如，讓孩子們自己為紙箱做的警車、救護(hù)車、消防車涂色，讓他們把“車”開進(jìn)角色游戲區(qū)，增加他們對于創(chuàng)造性游戲的體驗(yàn)（見圖14）。在這個(gè)過程中我驚喜地發(fā)現(xiàn)，孩子們的游戲情境得到了豐富，他們原來只拿著水管在走廊里跑來跑去，現(xiàn)在有了角色分工，有的負(fù)責(zé)在“總部”接聽電話，有的負(fù)責(zé)通知“消防員”，有的負(fù)責(zé)開著“消防車”去滅火……活動(dòng)后的觀察評估幫助我進(jìn)一步理解了孩子的年齡特點(diǎn)，同時(shí)確定了接下來活動(dòng)的方向。

現(xiàn)在的我對于觀察評估有了不一樣的認(rèn)識(shí)：觀察評估既是教學(xué)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的機(jī)會(huì)，更是了解兒童年齡特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式的有效途徑。評估嵌入課程實(shí)施的每時(shí)每刻，教學(xué)與評估不可分割。在面向全班孩子的評估中，我逐漸清晰地看到不同年齡段孩子的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并能據(jù)此更好地去實(shí)施課程。面對集體的評估更多顧及“面”，顧及一個(gè)班孩子的整體發(fā)展?fàn)顩r。

隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增長，我也越發(fā)感覺到在課程實(shí)施中，孩子的表現(xiàn)存在個(gè)體差異。孩子會(huì)在集體中暴露出自己發(fā)展的短板，如果只關(guān)注班級孩子整體的發(fā)展?fàn)顩r，勢必會(huì)有部分孩子被邊緣化。隨著我園《兒童發(fā)展觀察評估指引》的誕生，我也將目光從原來對“面”的評估，逐漸轉(zhuǎn)向“點(diǎn)面結(jié)合”式的評估，即在面向集體進(jìn)行觀察評估的同時(shí)，對每個(gè)孩子進(jìn)行系統(tǒng)性的評估，尋找每個(gè)孩子的長板和短板，給每個(gè)孩子所需要的支持。

四、全面進(jìn)行觀察評估，看見每一個(gè)孩子

“點(diǎn)面結(jié)合”式的評估，需要重點(diǎn)解決部分與整體的關(guān)系，既要看見樹木，也要看見森林。如何解決這個(gè)問題呢？這就需要教師在全面了解班里的孩子之后，尋找每個(gè)領(lǐng)域需要被關(guān)注的孩子和每個(gè)孩子需要被關(guān)注的領(lǐng)域。我們利用每周五開班組會(huì)的時(shí)間，一起坐下來，根據(jù)每個(gè)孩子的發(fā)展?fàn)顩r開展評估，列舉不同孩子在每一領(lǐng)域的具體行為表現(xiàn)，對孩子的發(fā)展情況做出全方位的判斷，然后對每個(gè)孩子進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。

現(xiàn)在，我們每周都會(huì)圍繞一個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域去分析需要被關(guān)注的孩子的具體行為表現(xiàn)，在這個(gè)過程中，我們確實(shí)有了不一樣的發(fā)現(xiàn)。

齊齊在教師眼里是一個(gè)“全面發(fā)展”的孩子。他求知欲旺盛，每次遇到路牌或者新的標(biāo)志，他總會(huì)拉著教師問東問西，讓教師詳細(xì)解釋每一個(gè)標(biāo)志的含義，比如幼兒園的安全出口、火警報(bào)警器。他積極回答問題，每次集體活動(dòng)時(shí)，教師剛提出問題，他總是第一個(gè)舉手搶答。他善于與同伴交往，在游戲環(huán)節(jié)，他會(huì)給每一個(gè)伙伴安排好角色：“你去救火、你去開消防車，我和諾諾負(fù)責(zé)接聽總部電話?！备鼮樯衿娴氖牵⒆佣夹廊唤邮芩陌才?。他很喜歡鍛煉，在班里跑得最快，跳得最高。他為人熱情，在幼兒園里見到教師不論認(rèn)識(shí)與否都會(huì)去打招呼……對于這樣一個(gè)“完美男孩”，我們在數(shù)學(xué)領(lǐng)域的掃描式評估過程中，發(fā)現(xiàn)了他的發(fā)展短板所在。

在一次組織數(shù)學(xué)集體活動(dòng)時(shí)，我預(yù)設(shè)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是幼兒能用插釘完成“ABAB”模式的排列。對此，哪怕是班里年齡最小的孩子也能理解，可是齊齊犯了難，“ABAB”是什么意思？插釘應(yīng)該怎么插？絕大多數(shù)孩子都按要求完成了，可他卻把插釘碼得像樓房一樣（見圖15）。我原以為這是一次偶發(fā)事件，從他平時(shí)的表現(xiàn)來看不應(yīng)該犯這樣低級的錯(cuò)誤。我決定繼續(xù)觀察齊齊數(shù)學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展。果不其然，在完成“補(bǔ)圖畫”這個(gè)新任務(wù)時(shí)，同樣的場景再次出現(xiàn)，其他孩子都完成了任務(wù)，而齊齊卻因?yàn)椤拜喬ァ焙汀捌嚒睂Σ簧隙钡脻M頭大汗（見圖16）。不僅如此，在其他數(shù)學(xué)游戲中，齊齊也頻頻遇到挫折。發(fā)現(xiàn)了這個(gè)“完美男孩”的發(fā)展短板，我們就可以找到他需要被關(guān)注的領(lǐng)域，給予適時(shí)的指導(dǎo)，幫助他補(bǔ)齊短板，盡快實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的發(fā)展。

除了通過掃描式評估發(fā)現(xiàn)那些需要重點(diǎn)關(guān)注的孩子，我們也從家長那里得到很多有價(jià)值的線索。沐沐是一個(gè)讓家長犯難的孩子，在家里，很多事他明明知道該怎么做，卻不去做。家長向我們反映這個(gè)情況后，我們在班上對孩子進(jìn)行了一段時(shí)間的觀察，發(fā)現(xiàn)事情并不是這樣的。吃點(diǎn)心時(shí)間，沐沐一個(gè)人躲在圖書角看書。我問他：“現(xiàn)在是不是吃點(diǎn)心的時(shí)間？”沐沐說：“不是?！钡?dāng)他看到我的表情，他立刻又說：“是，是，是?！背宋矣^察到沐沐的這一情況之外，班里其他教師也發(fā)現(xiàn)了類似問題，當(dāng)問及沐沐“是不是”“對不對”時(shí)，沐沐總是根據(jù)教師的語氣或面部表情來判斷該如何回答，而并不是真正理解了教師說的話。后來在與家長的溝通中，我們也發(fā)現(xiàn)家長經(jīng)常用選擇疑問句來幫助沐沐建立價(jià)值判斷。及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題后，我們與家長商議如何改變教育策略，將選擇疑問句改成特殊疑問句。例如，從原來問“現(xiàn)在是不是吃點(diǎn)心的時(shí)間”改成“現(xiàn)在是什么時(shí)間”，先鼓勵(lì)沐沐表達(dá)自己的想法。一段時(shí)間后，雖然沐沐還是會(huì)出現(xiàn)游離的狀況，但只要教師問：“現(xiàn)在是什么時(shí)間？”沐沐就會(huì)主動(dòng)調(diào)整自己的行為，先去完成該完成的事情，再去做其他事情。基于點(diǎn)上的重點(diǎn)觀察，教師在每周班組會(huì)時(shí)再就自己觀察到的孩子的具體表現(xiàn)進(jìn)行交流，共同歸因，及時(shí)采取有針對性的教育策略，解決每個(gè)孩子目前面臨的問題。

從感性積累到理性分析并與教育指導(dǎo)相結(jié)合，從隨機(jī)觀察到有目的地觀察，從看一棵樹木到看一片森林，再到看見一片森林中的每一棵樹木，我沿著這樣的路徑，從一個(gè)新手小白變成了看得見兒童的觀察評估者，對觀察評估的理解也在不斷加深中。理想的觀察評估者應(yīng)該能看到每個(gè)孩子的不同需要，也能依據(jù)對孩子行為的觀察評估，反思和調(diào)整教學(xué)。