張會平 姜 珊

(東北師范大學(xué)外國語學(xué)院，長春 130024 )

提 要：語言界面研究涉及語言內(nèi)部各層面之間的互動關(guān)系，是新世紀(jì)語言學(xué)的研究方向，界面視角下二語句法學(xué)習(xí)是二語習(xí)得領(lǐng)域的研究熱點。本研究在闡述句法—語用界面定義和成分、界面模型及界面假說的基礎(chǔ)上，從非語言認(rèn)知域、句法系統(tǒng)和認(rèn)知因素3個維度，建構(gòu)“句法—語用界面視角下英語句法學(xué)習(xí)理論框架”，并介紹該理論框架的具體應(yīng)用領(lǐng)域。最后，本研究對我國二語界面研究提出幾點啟示。本研究不僅為建構(gòu)二語界面理論提供新思路，而且提出該界面的教學(xué)方法，旨在從根本上減少不完全習(xí)得的發(fā)生。

1 引言

二語習(xí)得研究受語言學(xué)本體研究影響，主要有3種研究范式，即兩種語言結(jié)構(gòu)的對比分析、心靈主義普遍語法驅(qū)動的“基于規(guī)則”(rule-based)的研究、“基于使用”(usage-based)的研究(Tomasello 2003)?！盎谝?guī)則”與“基于使用”是截然不同的研究視角，前者在早期二語研究中占主導(dǎo)地位，但近年來后者成為新的發(fā)展趨勢。

二語界面研究與“基于使用”研究的語言觀一脈相通?！盎谑褂谩钡亩Z研究認(rèn)為，語言知識并非獨立存在的模塊，而是相互聯(lián)結(jié)、動態(tài)交互的(鄭詠滟 2018:219)，二語與母語一樣是社會共享的符號系統(tǒng)，句法、語用系統(tǒng)并非彼此獨立，而是相互聯(lián)系、相互影響，且該系統(tǒng)同樣受社會文化和認(rèn)知方式的影響，在使用中學(xué)習(xí)和建構(gòu)(Tyler 2010)。二語界面假說認(rèn)為，語言由句法、語用等半自主的模塊構(gòu)成，這些模塊之間的互動形成界面，二語習(xí)得問題容易出現(xiàn)在界面，界面處往往造成習(xí)得的推遲甚至石化，其中，句法—語用界面最容易出現(xiàn)不完全習(xí)得(Sorace 2011)。因此，學(xué)習(xí)者二語句法—語用界面的不完全習(xí)得并不單純受制于句法知識或語用能力，更受制于句法、語用模塊的整合能力。鑒于此，二語學(xué)界開始將研究聚焦于二語句法與語用模塊的互動，從句法—語用界面視角闡釋二語習(xí)得機(jī)制和不完全習(xí)得的原因(袁博平 2015)?？梢?，在該語言觀指導(dǎo)下進(jìn)行句法—語用界面理論探究具有可行性與合理性。

近年來，句法—語用界面視角下的句法習(xí)得研究是二語習(xí)得領(lǐng)域的研究熱點，國際研究取得令人矚目的成果，而國內(nèi)研究尚處于起步階段。其研究內(nèi)容主要包括3類。

(1)句法—語用界面結(jié)構(gòu)的可習(xí)得性研究。分為2類：1)在焦點、話題等語用特征的限制下，非常規(guī)詞序結(jié)構(gòu)的可習(xí)得性(Belletti et al. 2007；Slabakova et al. 2012；Destruel，Donaldson 2017；Smeets 2019)。Slabakova等(2012)分析英國西班牙語學(xué)習(xí)者附著詞左移位和焦點前置的使用特征，發(fā)現(xiàn)中級學(xué)習(xí)者未能習(xí)得任何句法的語用限制，支持該假說，但近本族語水平的學(xué)習(xí)者能夠完全習(xí)得，不支持該假說。2)在焦點、話題、定指等語用特征的限制下，指代表達(dá)結(jié)構(gòu)的可習(xí)得性(韋理 戴煒棟 2010；邵士洋 吳莊 2017；Clements，Domínguez 2017；Lozano 2018)。Clements和Domínguez(2017)發(fā)現(xiàn)，母語為英語的西班牙語學(xué)習(xí)者過度使用空主語代詞，不支持該假說。

(2)句法—語用界面結(jié)構(gòu)的不完全習(xí)得特征及影響因素研究(Sorace，Serratrice 2009；Yuan 2014；Slabakova 2015；吳菲 2018)。Slabakova(2015)比較英國西班牙語學(xué)習(xí)者附著詞左移位、西班牙英語學(xué)習(xí)者話題化的不完全習(xí)得特征，發(fā)現(xiàn)輸入頻率和母語遷移均為主要影響因素。

(3)句法—語用界面的解讀、引介性研究(Sorace 2011，White 2011，楊連瑞等 2013，戴曼純 2014，盛云嵐 2015)。White(2011)綜述句法—語用界面的二語研究，分析研究結(jié)論不一致和習(xí)得困難的原因，指出同一界面不同結(jié)構(gòu)的習(xí)得難度不同。

這些國內(nèi)外研究為揭示句法—語用界面視角的二語句法習(xí)得特征做出貢獻(xiàn)，但仍存在不足。其一，理論研究十分缺乏，多為針對某一語言現(xiàn)象的實證研究；其二，不完全習(xí)得的影響因素分析多為驗證性研究，很少深入理論層面剖析各影響因素之間的互動關(guān)系以及各因素的具體作用機(jī)制；其三，多數(shù)研究樣本較小，難以系統(tǒng)分析學(xué)習(xí)者二語句法習(xí)得的階段性特征及其發(fā)展規(guī)律。鑒于此，本研究嘗試從理論視角深入探討二語句法—語用界面的內(nèi)涵和外延。首先，闡述句法—語用界面的相關(guān)定義、界面模型及界面假說；其次，建構(gòu)“句法—語用界面視角下英語句法學(xué)習(xí)理論框架”，提出句法—語用界面不完全習(xí)得的主要影響因素的作用機(jī)制，并以英語名詞短語型前置結(jié)構(gòu)為例加以解釋；再次，提出基于該理論框架的后續(xù)研究領(lǐng)域；最后，從理論和教育實踐兩方面對我國二語界面研究提出幾點啟示。

一方面，本研究為全面建構(gòu)二語界面理論提供新思路，并支撐“二語界面假說”的基本觀點，推動該假說的縱深發(fā)展；另一方面，為二語句法—語用界面的教與學(xué)提供有益啟示。同時，本研究嘗試為后續(xù)實證研究奠定理論基礎(chǔ)，以便系統(tǒng)全面地探究該界面的習(xí)得和發(fā)展規(guī)律。

2 語言學(xué)界面研究的緣起及主要觀點

早期語言學(xué)研究認(rèn)為，語言是由獨立的模塊構(gòu)成的自主系統(tǒng)，并將語言分割為語音、形態(tài)、句法、語義等模塊單獨分析。近年來，學(xué)界逐步意識到，語言是一個復(fù)雜的層級系統(tǒng)，語言模塊之間相互聯(lián)系，還與語用系統(tǒng)、語言外語境密切互動(Rothman，Slabakova 2011:571)。因此，“單獨研究語言模塊的解釋力有限，某些句法現(xiàn)象若不從語義或語用層面闡釋，很難自圓其說”(楊連瑞等 2013:56)。語言學(xué)界面研究能夠突破孤立研究的局限性，開拓新的研究視角。

根據(jù)Ramchand和Reiss(2007)，“界面”既可指語法次模塊之間的聯(lián)系(如形態(tài)—句法界面)，也可指語言和非語言認(rèn)知系統(tǒng)之間的聯(lián)系?；诖?，二語界面研究把界面視為不同語言表達(dá)或語言模塊間的一種互動或映射關(guān)系(袁博平 2015:59)。例如，句法—語用界面是句法和語用模塊之間的一種映射關(guān)系，該互動系統(tǒng)至少包括句法模塊、語用模塊和映射規(guī)則這3種成分(Bos et al. 2004:102)：句法模塊包括短語結(jié)構(gòu)規(guī)則和移位規(guī)則；語用模塊包括信息結(jié)構(gòu)的主要概念信息(如話題、焦點)，若使句法結(jié)構(gòu)符合語法且具有恰當(dāng)性，則必須滿足特定的語用條件；映射規(guī)則決定這兩個模塊的信息如何相互聯(lián)系。該界面意義的理解須基于百科知識、普遍的語用范疇、語用原則和語用推斷(White 2011)。

最初，喬姆斯基(Chomsky 1981)在原則與參數(shù)理論中提及“界面”這一術(shù)語，即句法是核心運算系統(tǒng)，分別與概念—意圖系統(tǒng)和發(fā)音—感知系統(tǒng)形成界面關(guān)系，即邏輯式和語音式。之后，學(xué)界提出語言界面模型，進(jìn)一步解釋界面如何形成和互動。如Jackendoff(1997)三方平行建構(gòu)理論(the tripartite parallel architecture)，即語言由若干獨立平行的組合系統(tǒng)構(gòu)成(音系、句法、語義)，這3個并行系統(tǒng)通過界面規(guī)則相互關(guān)聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，Reinhart(2006)將句法視為中心運算系統(tǒng)，同獨立的心理系統(tǒng)相互聯(lián)系(語境、推論、感覺運動系統(tǒng)和概念)，構(gòu)成界面關(guān)系。White(2009)則根據(jù)上述界面模型的共性，提出語言界面綜合模型(如圖1所示)，把界面分為語法內(nèi)界面(grammar-internal interfaces)和語法外界面(grammar-external interfaces)兩大類。前者連接語言系統(tǒng)內(nèi)部成分，其認(rèn)知處理屬于語言本身，如音系—形態(tài)界面、句法—語義界面；后者連接語言、認(rèn)知系統(tǒng)和對外部世界的知識，如句法—語篇界面、語義—語用界面。

圖1 語言界面綜合模型(White 2009)

3 二語句法—語用界面不完全習(xí)得的理據(jù)

受語言學(xué)界面研究影響，二語學(xué)界采用White(2009)語言界面綜合模型，并將形式語言理論和認(rèn)知心理學(xué)“抑制控制”(inhibitory control)的概念結(jié)合，即學(xué)習(xí)者使用二語時須利用認(rèn)知資源抑制母語激活(Green 1998)。二語學(xué)者認(rèn)為，不同界面的難易程度不同，句法—語用界面更為復(fù)雜，需要更多認(rèn)知資源整合句法和語用信息，可能出現(xiàn)界面整合困難，因而應(yīng)對內(nèi)部界面和外部界面細(xì)致區(qū)分(Tsimpli，Sorace 2006；White 2011)?；谏鲜鲇^點，學(xué)界提出“界面假說”，即相對內(nèi)部界面而言，外部界面更難習(xí)得，句法—語用界面最容易出現(xiàn)不完全習(xí)得(Sorace 2011:7)。Sorace和Serratrice(2009)提出界面不完全習(xí)得的主要影響因素：界面映射模糊性、跨語言影響、處理限制、語言輸入。我們認(rèn)為，該解釋未能從理論上具體闡述這些因素如何影響界面結(jié)構(gòu)的習(xí)得，也未說明這些因素之間的互動關(guān)系。

通過整合Sorace和Serratrice(2009)界面不完全習(xí)得的影響因素與基于使用的二語習(xí)得觀涵蓋的提示—結(jié)果或然性的聯(lián)想學(xué)習(xí)觀(associative learning of cue-outcome contingencies)(Ellis et al. 2013)，并結(jié)合句法—語用界面的成分(句法形式、語用意義、形式—意義映射規(guī)則)，本研究建構(gòu)“句法—語用界面視角下英語句法學(xué)習(xí)理論框架”，如圖2所示：

圖2 句法—語用界面視角下英語句法學(xué)習(xí)理論框架

該“理論框架”包括3個維度：非語言認(rèn)知域、句法系統(tǒng)和認(rèn)知因素。英語句法習(xí)得涉及“非語言認(rèn)知域”和“句法系統(tǒng)”兩個維度?！胺钦Z言認(rèn)知域”涉及語用原則和多種復(fù)雜語境的知識，英語語用原則限制英語句法形式在語境中的恰當(dāng)使用；“句法系統(tǒng)”涉及英語和漢語句法系統(tǒng)的知識。學(xué)習(xí)者須整合英語句法系統(tǒng)和非語言認(rèn)知域，即句法—語用界面，這涉及對語言體驗中的形式和意義進(jìn)行頻率分析、關(guān)聯(lián)性分析，整合及范疇化，抽象出形式—意義映射規(guī)則。該整合過程受“認(rèn)知因素”的限制，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知資源、工作記憶容量、信息處理能力來抑制漢語激活，而句法—語用界面的整合需要更多的認(rèn)知資源，因而，其效率更低，容易出現(xiàn)不完全習(xí)得。句法—語用界面的不完全習(xí)得主要受4個因素影響，各影響因素的作用機(jī)制為：語境影響形式—意義映射的選擇，形式—意義關(guān)聯(lián)強度和意義原型性影響形式—意義映射的難易程度，漢語句法系統(tǒng)的形式—意義映射規(guī)則可能遷移到英語形式—意義映射中，或影響英語形式—意義關(guān)聯(lián)強度。下文將從這3個維度具體探討該理論框架。

在“非語言認(rèn)知域”維度中，語言形式總在語境中使用，句法形式的選擇受語用原則限制，且該原則的使用受語境影響并與之相符，語境包括多個層面，如語言語境、語篇語境和更廣泛的社會語境，人類頻率處理能力對形式—意義映射和語境之間復(fù)雜的互動關(guān)系十分敏感(Tyler，Ortega 2016:336)。學(xué)習(xí)者感知語言體驗中的句法—語用界面結(jié)構(gòu)時，須同時考慮語用原則、語言、語篇和社會語境，將此結(jié)構(gòu)與之前接觸的同樣或相似的形式進(jìn)行類比和范疇化。在語言產(chǎn)出時，學(xué)習(xí)者須選擇與語用信息相對應(yīng)的恰當(dāng)?shù)木浞ㄐ问?，使其與特定語境相符。以英語前置結(jié)構(gòu)為例，在The time has come for a new American Emancipation, a great national drive to tear down economic barriers. My friends, together we can do this...語境下，例①a和例①b都符合句法，但例①a的前置語序在該語篇語境構(gòu)成一種信息鏈，滿足前置結(jié)構(gòu)的語用制約條件，更具有恰當(dāng)性。語境對句式具有極強的影響和制約作用，學(xué)習(xí)英語前置結(jié)構(gòu)不但須掌握其句法規(guī)則，還須處理句法規(guī)則、語用原則和復(fù)雜語境之間的互動關(guān)系，增加學(xué)習(xí)者的信息處理量。

① a. and do it we must.

b. and we must do it.

在“句法系統(tǒng)”維度中，“基于使用”的語言觀認(rèn)為，語言的單位為構(gòu)式(形式—意義配對體)，語言習(xí)得的過程就是構(gòu)式習(xí)得的過程(Ellis et al. 2013:30)，即學(xué)習(xí)語言的形式和意義相匹配的方式。在二語系統(tǒng)中，形式—意義映射的習(xí)得依賴于學(xué)習(xí)者語言使用的經(jīng)歷，其中的影響因素包括：(1)形式—意義關(guān)聯(lián)強度：學(xué)習(xí)者以聯(lián)想的方式從語言體驗中習(xí)得語言，每當(dāng)某個形式恰當(dāng)?shù)赜成涞狡鋵?yīng)意義時，這兩者的關(guān)聯(lián)強度就會增加，形式—意義關(guān)聯(lián)強度在體驗中逐漸累加，關(guān)聯(lián)強度越強，越容易被習(xí)得。若形式和意義不是一一對應(yīng)關(guān)系，關(guān)聯(lián)強度較弱，則會干擾構(gòu)式習(xí)得(VanPatten，Williams 2015)。形式—意義關(guān)聯(lián)強度是所有聯(lián)想學(xué)習(xí)的驅(qū)動力(Ellis et al. 2013:33)。(2)意義原型性：概念原型理論認(rèn)為，原型是范疇中最理想、最好的實例，原型意義能被更快、更精確地識別(Rosch，Mervis 1975)。在漢語句法系統(tǒng)中，漢語和英語的形式—意義映射規(guī)則常存在顯著差異，漢語映射規(guī)則可能遷移到英語形式—意義映射中，這可能是產(chǎn)生中介語變體的重要因素(Bos et al. 2004)。遷移體現(xiàn)為習(xí)得性注意(learned attention)和遮蔽(blocking)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者曾用大量資源分析漢語特點，然后用同樣的學(xué)習(xí)機(jī)制學(xué)習(xí)英語，與漢語一致的期待和選擇性注意會遮蔽英語的語言形式，限制英語的輸入分析和使用，造成語言使用偏誤和中介語石化(Ellis 2006)。另外，若英語和漢語的某個形式—意義映射規(guī)則相同，但形式—意義關(guān)聯(lián)強度不同，則漢語形式—意義映射規(guī)則可能影響英語形式—意義關(guān)聯(lián)強度，與學(xué)習(xí)新的一對一映射規(guī)則相比，重新建立一對多形式—意義映射的關(guān)聯(lián)強度則更難習(xí)得(Bos et al. 2004:105)。

在“認(rèn)知因素”維度中，非語言認(rèn)知域和二語句法系統(tǒng)的整合需要大量認(rèn)知資源，而二語學(xué)習(xí)者須利用認(rèn)知資源抑制母語激活，可用的認(rèn)知資源十分有限(Sorace 2011)。因此，該界面所需的認(rèn)知資源量和復(fù)雜的資源分配會加重學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的負(fù)擔(dān)。Robinson(2003)指出，由于工作記憶容量有限，二語學(xué)習(xí)者尤其是初學(xué)者，在同時處理語言的多個方面時(如形式和意義)，常會遇到困難。另外，學(xué)習(xí)者信息處理能力有限，且該能力影響信息處理量，他們很難處理語言輸入中的所有信息，集中或部分注意到一些信息，忽略其他信息，而語言表征形式與語言處理方式密切相關(guān)(McLaughlin et al. 1983)。

以英語名詞短語型前置結(jié)構(gòu)為例，在句法方面，該名詞短語移位后會在原來的論元位置留下一個語際(ti)，任何其它成分均不可占據(jù)該空缺；前置的賓語論元與句子的主動詞具有詞匯支配關(guān)系，如例②。在語用方面，前置名詞短語必須與上文語篇和語境保持一種信息聯(lián)系(尹洪山 2010:268)。前置名詞短語可充當(dāng)話題，表達(dá)已知或預(yù)設(shè)信息，如例③；也可充當(dāng)焦點，表達(dá)被強調(diào)或更為突出的信息，作為聽話人的注意中心，如例④。英語名詞短語型前置結(jié)構(gòu)受話題和焦點這兩個語用原則限制，是句法—語用界面結(jié)構(gòu)，其映射規(guī)則可表達(dá)為：(a)前置名詞短語?話題；(b)前置名詞短語?焦點。

② ...For that, you’ll have to looktielsewhere.

③ A: If there’re more than three students wai-ting in line, we have to wait. How many are there？

B: Five.

A: Five students we have to wait for.

④ A: What do you think I should take on the trip?

B: The coat you’re wearing, I think you should take.

英語名詞短語型前置結(jié)構(gòu)的形式與意義之間并非明確的一對一映射規(guī)則，其形式—意義關(guān)聯(lián)強度較弱，因而較難習(xí)得。對于我國英語學(xué)習(xí)者，漢語雖具有與英語相對應(yīng)的前置結(jié)構(gòu)，如例⑤，但不同于英語“主語—謂語”型句法結(jié)構(gòu)，漢語是“話題—說明”型，“漢語式話題句”更為典型和常見。話題不必與說明中的動詞有任何選擇關(guān)系，只要說明跟話題“有關(guān)”(aboutness)，句子就成立(Li，Thompson 1976)，如例⑥。漢語前置結(jié)構(gòu)映射規(guī)則可表達(dá)為：前置成分?“有關(guān)”；前置成分?話題①。簡言之，英語和漢語前置結(jié)構(gòu)的映射規(guī)則存在差異，且映射規(guī)則的關(guān)聯(lián)強度不同，與漢語句法相一致的期待會遷移到英語名詞短語型前置結(jié)構(gòu)的映射規(guī)則，或影響其形式—意義關(guān)聯(lián)強度。此外，整合復(fù)雜語境和多種形式—意義映射規(guī)則加重學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源、工作記憶和信息處理能力的負(fù)擔(dān)，容易出現(xiàn)不完全習(xí)得現(xiàn)象。例如，尹洪山(2010)考察我國英語學(xué)習(xí)者前置結(jié)構(gòu)的習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)語境因素對前置結(jié)構(gòu)的可接受度具有一定的影響，中高水平英語學(xué)習(xí)者的語篇和語用知識更加完善。

⑤ 蘋果我很愛吃。

⑥ 那回大火，幸虧消防隊來的早。

4 理論框架的應(yīng)用

本研究認(rèn)為，可從3個方面開展后續(xù)二語界面實證研究，并將該理論框架作為其數(shù)據(jù)解讀理論依據(jù)。第一，采用可接受度判斷和語境匹配測試實驗，以英語本族語者為參照，從句法準(zhǔn)確性和語用恰當(dāng)性兩個方面，考察我國不同水平英語學(xué)習(xí)者句法—語用界面結(jié)構(gòu)的可習(xí)得性。第二，結(jié)合上述兩個測試實驗，采用圖片描述實驗和糾錯測試實驗，以句法知識和句法—語用界面知識的不完全習(xí)得為切入點，考察句法—語用界面結(jié)構(gòu)的不完全習(xí)得特征，探索我國學(xué)習(xí)者的英語句法習(xí)得的階段性特征及其發(fā)展規(guī)律。第三，采用有聲思維實驗、問卷調(diào)查和深度訪談的研究方法，結(jié)合學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)背景，從“語境、形式—意義關(guān)聯(lián)強度、意義原型性、母語遷移”這4個因素入手，深入分析影響我國學(xué)習(xí)者句法—語用界面不完全習(xí)得的主要因素，發(fā)現(xiàn)各影響因素對各水平學(xué)習(xí)者不完全習(xí)得的具體作用機(jī)制及其變化規(guī)律。

5 結(jié)束語

對語言性質(zhì)的整體把握離不開語言界面研究，二語學(xué)習(xí)者句法不完全習(xí)得可從界面視角得到更好的解釋。本研究首先指出“基于使用”的語言觀和界面研究的關(guān)注點具有一致性，然后介紹句法—語用界面的定義和成分、界面模型及界面假說，最后建構(gòu)“句法—語用界面視角下英語句法學(xué)習(xí)理論框架”。該理論探究對我國二語界面研究具有重要的啟示意義，主要體現(xiàn)在理論和教育實踐意義這兩個方面。

就理論意義而言，首先，我國二語界面研究應(yīng)全面考察不同水平學(xué)習(xí)者各界面結(jié)構(gòu)的可習(xí)得性，如采用可接受度判斷、心理反應(yīng)時實驗、自建二語界面素材語料庫或多種數(shù)據(jù)三角互證的方法，從語言模塊互動的視角發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語法習(xí)得的現(xiàn)狀及發(fā)展規(guī)律，并驗證“二語界面假說”的基本觀點，為該假說的進(jìn)一步修訂、發(fā)展與應(yīng)用做出貢獻(xiàn)。更重要的是，還可采用誘導(dǎo)、有聲思維、調(diào)查問卷和理論分析相結(jié)合的方法，探索界面結(jié)構(gòu)不完全習(xí)得的影響因素，以及各因素對界面不完全習(xí)得的具體作用機(jī)制，并結(jié)合我國漢語背景下的英語學(xué)習(xí)特點，建構(gòu)有關(guān)中國英語學(xué)習(xí)者界面習(xí)得和發(fā)展規(guī)律的理論。

就實踐意義而言，二語界面理論建構(gòu)及其習(xí)得的系統(tǒng)研究可為界面結(jié)構(gòu)教學(xué)方法的調(diào)整提供參考。針對非典型的句法—語用界面結(jié)構(gòu)(如英語前置結(jié)構(gòu))、不熟知的形式—意義映射規(guī)則，或非原型的語用意義，可采用關(guān)注形式的教學(xué)法(focus on form)(Ellis 2005)。教師可讓學(xué)生在交流語境中注意形式，通過顯性教學(xué)激發(fā)學(xué)生有意識地處理語言，強化二語構(gòu)式的形式—意義關(guān)聯(lián)強度，以簡化映射規(guī)則的習(xí)得。另外，初高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)語用知識及在語境中理解和運用語法知識的重要性。如《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(中華人民共和國教育部 2017:24)“表6普通高中英語課程語法知識內(nèi)容要求”“必修”中明確要求，“意識到語言使用中的語法知識是‘形式—意義—使用’的統(tǒng)一體，學(xué)習(xí)語法知識的最終目的是在語境中有效地運用語法知識來理解和表達(dá)意義”。因此，教師還應(yīng)從句法—語用界面入手，幫助學(xué)生了解語用制約因素，有針對性地加強話題和焦點等語用原則的教學(xué)，提高句法—語用整合能力。總之，我國二語界面研究應(yīng)將二語界面理論、實證研究數(shù)據(jù)和外語教學(xué)的實際相結(jié)合，為教師提供有針對性的界面結(jié)構(gòu)教學(xué)方法，同時，使學(xué)習(xí)者明晰不完全習(xí)得特征，提高顯性知識水平，從根本上減少不完全習(xí)得的發(fā)生。

注釋

①箭頭的線條粗細(xì)代表形式—意義關(guān)聯(lián)強度，線條越粗，關(guān)聯(lián)強度越強。