田 禾

(武漢理工大學 黨委宣傳部，武漢 430070)

一、 我國高校心理健康教育課程體系建設的現(xiàn)狀

近年來，國家在大學生心理健康教育工作方面做了大量卓有成效的工作，對高校心理健康教育課程建設提出了明確的要求，但由于高校心理健康教育課程體系建設起步較晚，大多數(shù)高校以選修或講座等方式開設心理健康教育課。截止到2015年底，部屬高校在大學生中開設心理健康教育必修課的高校不足三分之一，在研究生中開設心理健康教育課的高校就更少，課堂教學在大學生心理健康教育中的主導作用沒有得到應有的體現(xiàn)，更有不少高校是迫于心理危機事件導致的維穩(wěn)壓力而勉強為之，其效果可想而知。從當前各高校心理健康教育課程的實施現(xiàn)狀來看，絕大部分高校都采用傳統(tǒng)的課堂講授的模式進行教學，普遍存在“三重三輕”的問題[1]。

一是重理論輕實用。當前高校心理健康教育課程的教學內(nèi)容主要是陳述心理健康的專業(yè)知識，以大學生的自我意識、情緒管理、學習心理、人際交往心理、心理疾病、戀愛與性心理、生涯規(guī)劃等內(nèi)容為主體展開，忽視了專業(yè)知識在具體生活領域的應用，缺乏對心理技能的應用和心理潛能開發(fā)的深度發(fā)掘。

二是重形式輕方法。大學生心理健康教育課程是一個復雜的系統(tǒng)工程，無論是課程模式的設計還是課程實施的方法，都應該從系統(tǒng)發(fā)展觀的角度出發(fā)，以如何從根本上解決大學生的各種心理問題，拓展其心理素質(zhì)為教育目的，建構科學有效的課程模式和實施途徑。目前，高校心理健康教育課程的模式主要是單一的學科課程教學模式，按健康心理學的知識邏輯來組織課程體系，很少能兼顧大學生的心理需求，課程模式比較單一，缺乏靈活性。課程實施途徑主要是課堂講授，課程實施途徑相對簡單，無法滿足大學生心理健康教育的需要[2]。

三是重防治輕發(fā)展。當前大學生心理健康教育課程體系的主要目標，是讓學生了解和掌握心理健康基礎知識和基本技能，預防和解決大學生的心理問題。把心理疾病的預防解決當作大學生心理健康教育的最終目標，這樣的課程目標，必然會導致不少大學生知道不良人格是怎樣形成的，不知道怎樣去塑造諸如堅毅、樂觀、自信、寬容等積極的人格品質(zhì)，更不知道該如何提升自己心理素質(zhì)。

二、 構建“三維一體”的高校心理健康教育課程體系

近年來，大學生心理健康狀況和心理危機事件頻發(fā)，引起了政府、高校和社會各界的高度重視[3]。在高校，如何加強大學生心理健康教育，提升大學生心理素質(zhì)，是擺在高等教育工作者面前的一項重大課題，課堂教學在大學生心理健康教育中的主導作用，自然受到了各高校越來越高的重視。然而，如何從根本上解決大學生的心理問題,塑造健全的人格，促進其心理素質(zhì)的提升，是當前大學生心理健康教育亟待解決但尚未解決的重要課題[4]。“三維一體”高校心理健康教育課程體系，是以理論教學、專項輔導和素質(zhì)拓展三個維度的子課程體系為載體，通過三維整合，層層遞進，實現(xiàn)共為一體的課程體系。本體系以注重學生心理問題的解決，拓展學生的心理素質(zhì)，強調(diào)“標本兼治”，即解決心理問題、培養(yǎng)健全人格和提高心理素質(zhì)相結合。因此，以解決大學生的心理問題，提升大學生心理素質(zhì)為核心的心理健康教育理念為指導，建構高校心理健康教育課程與教學體系，對于解決目前大學生心理健康教育課程“治標不治本”的問題，加強高校心理健康教育課程的系統(tǒng)化建設，提高大學生心理健康教育的實效性具有十分重要意義。

本課程體系包含理論教學、專項輔導和素質(zhì)拓展三個維度的子課程。理論教學維度是通過課堂講授的方式，幫助學生掌握心理健康基礎知識和基本技能；專項輔導維度是以互動式的教學模式，幫助大學生群體了解其心理特征，提高心理問題的自我覺察能力，以及心理疾病的自我預防能力；素質(zhì)拓展維度是以團體輔導等方式，對大學生群體進行心理訓練、潛能開發(fā)和情商修煉等實踐活動，提高大學生突破心理障礙的能力，拓展心理素質(zhì)。通過三維一體相互聯(lián)動，最終實現(xiàn)提升大學生的心理品質(zhì)的目的，如圖1所示。

圖1 三維一體高校心理健康教育課程體系模型圖

以課堂講授方式實施理論教學，讓學生從了解和掌握心理健康基礎知識和基本技能入手，幫助大學生提高心理疾病的預防能力、心理問題自我覺察能力；以工作坊式互動教學方式推進專項輔導，幫助大學生提高心理問題的解決能力，以及心理誤區(qū)的識別能力；以團體心理輔導方式進行素質(zhì)拓展；幫助大學生提高心理障礙的突破和心理潛能發(fā)掘能力，培養(yǎng)大學生堅毅、樂觀、自信、積極的心理品質(zhì)[5]。構建以理論教學、專項輔導和素質(zhì)拓展三個維度的子課程體系為載體，通過三維整合，層層遞進，構成共為一體的課程體系。

從三個維度的子課程體系的邏輯關系、內(nèi)容和實施方法來看，課堂講授以知識傳播為主，其優(yōu)點是受眾面廣，知識傳播量大且速度快，能在短時間內(nèi)讓更多的學生了解和掌握心理健康基礎知識；工作坊式互動教學強調(diào)師生互動，圍繞大學生成長相關的心理健康主題展開，讓大學生親身參與，交流探討，了解大學生群體的心理特征，幫助大學生提高心理問題的自我覺察和心理疾病的自我預防能力，相對于課堂講授而言，工作坊模式是著重聚焦于某一個受關注的心理主題，對與主題相關知識的學習更系統(tǒng)、更深入，相較于團體心理輔導而言，其增加了必要的理論知識傳授部分，做到了心理健康知識的普及，同時也獲得了普通課堂無法獲得的成長體驗和應用實踐；團體心理輔導則更注重參與者的體驗和改變，是圍繞參與者共同存在的問題，運用團體輔導的理論和方法，幫助團體成員認識自身潛能，克服心理障礙，提高解決問題的能力，學會管理情緒、時間，改善人際關系，學會關心與信任，培養(yǎng)團隊精神和責任意識，形成積極樂觀的人生觀、價值觀[6]。實踐證明，團體心理輔導使團體成員在情感體驗和認知行為上的改變，是課堂教學及工作坊等其它方式所無法替代的，也是三個維度中介入最深、影響最大、治療和干預效果最明顯的環(huán)節(jié)。

三、 “三維一體”高校心理健康教育課程體系的實施

課堂講授以知識傳播為主，其方式和方法已非常成熟，優(yōu)勢和不足之處本文前面已有闡述，以下介紹工作坊和團體輔導兩種模式的實施方法。本文所設計的工作方式為互動教學，就是在理論課程教學的基礎上，針對理論課程教學中的某一個主題，進行進一步的深入探討，使參與者對理論教學中的主題有更加透徹的理解。團體輔導式教學則是利用團體中人際互動的力量，讓參與者對課程中的某個主題進行深度的探討和理解，加深對主題內(nèi)容的感受，達到更佳的學習效果。兩種教學模式都是在帶領者和參與者通過共同約定所營造的安全、溫暖、包容的環(huán)境中進行的，既能提高理論知識的學習效果，還能使參與者通過自我覺察、反思和領悟達到自我療愈的效果。

(一) 工作坊互動教學模式的運用

工作坊起源于歐洲，是指在教師的引導下，形成30～40人的團體，就某個主題通過活動的形式開展教學。在活動過程中，參與者針對一項或是多項討論議題，發(fā)表自己的意見想法、相互交流、相互凝聚共識。改變了傳統(tǒng)的“以教材為主、以教師為中心”的教學方式，形成“以學生為中心、突出實踐活動、多種學習方式并存”的實踐教學模式。[7]在教學過程中，將理論知識的講解與團體心理輔導的各種活動相結合，將教學內(nèi)容貫穿在這些趣味性團體活動中，通過體驗—分享—交流—整合—應用等環(huán)節(jié)，在活動中體驗，在體驗交流分享中獲得感悟，并將所學方法、技巧內(nèi)化并運用到實踐中去。在整個教學的過程中，教師需要注意的是要尊重每位學生的個性特點和自我感受，鼓勵學生自由言論，同時要引導學生互相尊重，不批評，不評價，創(chuàng)造和諧、溫暖、包容、安全的氛圍，將整個團體朝向正向、積極的方向發(fā)展。

工作坊通常包含前期準備、展示與反思、總結與評價三個環(huán)節(jié)。在工作坊的前期準備過程中，主要是對所選主題項目進行學習和資料的準備，在學習過程中包括多種形式的學習，工作坊成員以自學為主，查找主題項目相關方面的內(nèi)容資料，坊內(nèi)成員合作學習，共同協(xié)商工作坊活動的展示內(nèi)容，編寫活動策劃方案，教師要監(jiān)督工作坊的任務進度，以確保在規(guī)定的時間工作坊活動順利展示在工作坊的資料準備和實踐環(huán)節(jié)，教師要保證及時為坊內(nèi)項目的進展提供指導和幫助。

每一個工作坊都有一次課堂展示的機會，展示時間為以工作坊為單位的一個課時，引導和帶動課堂，其中主要環(huán)節(jié)是呈現(xiàn)心理問題，引發(fā)討論分析。首先在各個工作坊內(nèi)就某個心理問題進行討論分析，交流溝通，提出問題的解決方案；其次是各個工作坊之間進行經(jīng)驗交流，發(fā)表建議和看法；最后是教師對工作坊內(nèi)就充分討論之內(nèi)容進行點評總結，可以保障每個學生都有機會參與，使問題得到澄清，從而加深學生對心理健康知識的理解。

工作坊項目展示結束后，參與成員要對工作坊的工作任務完成情況進行反思，涉及投入角色矛盾沖突、成長遺憾等方面，從個人和團隊兩個角度進行總結，形成書面報告。通過反思活動，每個參與成員完成對實踐項目意義的重組。建構每個工作坊要對所研究的實踐項目以工作坊為單位進行一些必要的理論研究，共同合作完成小論文的寫作，不僅僅通過實踐體驗讓學生領悟了維護心理健康的知識和方法，而且通過小論文寫作，讓學生對心理健康某一領域的知識有了較為深刻和系統(tǒng)的掌握，小論文的寫作，不僅訓練了學生的思維，而且為學生以后的心理發(fā)展奠定了良好基礎。

(二) 團體輔導模式的實施

團體心理輔導是基于勒溫的團體動力學理論、班杜拉的社會學習理論、柏恩的人際交互作用分析三大理論設計。從學校心理健康輔導所涵蓋的內(nèi)容來看，其涉及了青少年心理發(fā)展過程中方方面面的問題，如自我意識發(fā)展、學習潛能開發(fā)、情感情緒調(diào)控、人際交往訓練、青春期心理適應、升學就業(yè)指導、團體凝聚力和團隊精神培養(yǎng)等等[8]。相對個體心理輔導而言，團體輔導是心理輔導的一種形式，是在團體情境下進行的一種心理輔導，它是通過團體內(nèi)人際交互作用，促進個體在交往中通過觀察、學習、體驗、認識自我、探討自我、接納自我、認識他人、調(diào)整和改善與他人的關系、學習新的態(tài)度與行為方式，以發(fā)展良好的適應能力的一種助人過程。團體心理輔導是一種有效的心理治療，也是一種有效的教育活動。

團體心理輔導一般包括三個階段：關系建立階段、主題實施階段、結束階段。在開始階段，要創(chuàng)設和諧、溫暖、理解的團體心理氛圍，使團體成員有安全感、肯定感、歸屬感。讓團體成員討論他們所關心的話題，這個發(fā)展階段的一項主要任務是使小組產(chǎn)生凝聚力，并且設置目標，包括幫助小組成員建立個人的目標，也包括設置小組的總體意圖和各種目標。主題實施階段中，參與者已經(jīng)建立了充分的相互信任，成員開始融入團體之中，并找到自己在團體中的位置。他們彼此談論自己或別人共同關注的問題，分享成長體驗，爭取別人的理解、支持，利用團體互動，增加對自我與他人的覺察力，把團體心理輔導作為練習和改善自己的心理與行為的實驗場所，以期能擴展到社會生活中去，并開始探索和采取行動，在團體的互動中解決自己的問題[9]。在結束階段中，經(jīng)過多次成功的團體心理輔導之后，成員之間已建立了親密、坦誠、相互支持的關系，對團體心理輔導活動的結束可能會感覺有些依依不舍，有的還可能有強烈的情緒反應，因此，系列團體輔導要提前幾次預告團體活動的結束，要處理可能的分離焦慮；做好結束活動，還要幫助成員逐步擺脫對團體的依賴，團體成員之間可以繼續(xù)保持聯(lián)系，以便于互相鼓勵，固化團體學習的成果；幫助團體成員整理在小組中學到的東西，記錄發(fā)生了怎樣的改變，做出各種計劃，把他們在小組中的學習成果內(nèi)化到日常行為中去。

此外，團體心理輔導的另一個重要環(huán)節(jié)就是進行效果評估。效果評估主要包括三個方面：團體參與者主觀評估；團體觀察員對團體成員行為的評估；團體參與者“預后”的評估。可以通過滿意度、壓力狀況自評，以及根據(jù)團體心理輔導的目的就相應的觀測點進行評估等，以驗證團體實施的效果。團體心理輔導與課堂講授及工作坊相比較而言，更有針對性和時效性。

總之，對于大學生心理健康教育而言，無論是理論教學、專項輔導還是素質(zhì)拓展都無法以單一形式滿足學生的需要，只有以三個維度的子課程體系為載體，通過三維整合，層層遞進，形成一體化的課程體系，才能幫助大學生提高心理疾病的預防能力、心理誤區(qū)的識別能力以及心理問題的解決能力，最終幫助大學生培養(yǎng)健康、樂觀、自信、積極的心理素質(zhì)。