吳婧

學習單具有支架和思維可視化的功能。它是教師依據學情，為達成學生學習目標而設計的學習活動的載體。它是幫助學生明晰學習目標、簡化學習流程、呈現學習結果，同時滲透思維方法，提升學習能力的媒介。運用學習單是學生自我探究、甄別判斷、歸納推理并形成自我觀點的過程，是協(xié)同學習過程中積極探索、交流和分享的過程。

學習單主要體現三個階段的學習方式。第一個階段為學前自主準備，即學生為學習做好資源準備、知識儲備和心理準備。第二個階段是課堂自主學習與協(xié)同學習。學生根據學習單跟隨課堂活動設計開展互動式學習，在由問題、圖示、語言等學習支架搭建的任務鏈中開展與教材文本相關的體現思維層次的學習活動。第三個階段是自主回顧反思。學生根據學習活動對所學內容進行回顧與反思，開展復習鞏固與自主拓展。

小學英語學習單的設計應做到“主題貫穿”，凸顯綜合性、關聯性和實踐性，從激發(fā)學習動機和推動思維發(fā)展兩個方面加以強調。

一、激活語言背景，激發(fā)學習動機

學習單設計基于學生已經具備的背景知識，包括語言圖式、內容圖式、形式圖式等，旨在激活語言背景知識、解決部分學習障礙和激發(fā)學習動機。以PEP Book 6 Unit 2 My favourite season中的 A. Lets talk單元主題第一課時為例，在課前學習單任務中，教師基于學生的知識儲備與認知特點，設計與季節(jié)主題相關的話題、詞匯和語言，難度適中，幫助學生梳理舊知，激活學習背景，初步感知教學主題。

二、體現學習梯度，推動思維發(fā)展

1. 任務鏈驅動，構建知識體系

根據不同的教學內容，從不同角度設計任務鏈有利于調動學生思維的積極性，提高其課堂參與度和自主探究能力。還以PEP Book 6 Unit 2 中的 Lets talk學習單為例，教師先呈現主題語境文本，學生通過自主觀察、比對、分析、推斷，從而發(fā)展出批判性思維及決策等高階思維。在第二個任務中，教師提供可選擇性任務，引導學生結合單元主題深入理解語言結構和規(guī)則，激發(fā)學生表達的熱情，創(chuàng)構文本，將自己的實際生活經驗進行有效整合。在第三個任務中，學生需要靈活運用本課語言結構進行基于主題的表達，是語言能力和思維能力的雙重體現。教師提供學習策略的指引，為學生解決問題提供范例，體現由知識到技能等綜合素養(yǎng)的培育（見圖1）。

2. 多層次提問，搭建思維梯度

好的問題能引發(fā)學生對事物深層次的思考，教師多用半開放或開放式問題來啟發(fā)學生的思維，有利于學生養(yǎng)成用英語思考和表達的習慣。

教師可采用過渡性提問，體現思維的層次性、關聯性。其中，記憶性、理解性和應用性問題可用在主題導入和建構、解構語言階段。如讀寫課或繪本課上，教師提出有助于學生理解故事背景、主旨及內容的問題，在此基礎上，再提出分析、評價性問題，以推動學生對學習內容展開深層次思考。例如，在PEP Book 6 Unit 2 Read and write的教學中，教師以“你能描寫你最喜歡的季節(jié)及原因嗎？”為核心問題，將其分解成問題串：Which season does Robin like？Why does Robin like all the seasons？Which season do you like best？ Why？

主題語境與問題串為學生搭建了學習支架，激活學生關于季節(jié)主題的相關背景知識，引導學生觀察不同季節(jié)的變化，梳理和整合Robin喜歡所有季節(jié)的原因，并在小組中用對比、分析、推理等思維方法和策略，創(chuàng)造性地進行“我最喜歡的季節(jié)”的語言輸出。

3. 借圖表工具，體現思維可視

圖表往往通過發(fā)散思維、聯想、想象，將與某一主題相關的內容進行分析、比較、歸納和總結，將思維和知識結構圖像化，這可以幫助學生將所學內容進行更深層次的加工。因此在設計學習單問題時，學生呈現的結果可以通過不同的圖示工具顯性化，如Mind-map、Thinking map、Venn diagram等。

4. 檢驗學習成效，引發(fā)創(chuàng)造拓展

運用學習單應能檢驗以下成效：①檢驗學生是否掌握了本節(jié)課所建構的學科知識，能否在恰當的語境中對其加以運用與遷移，并能進行創(chuàng)造性表達，形成具有邏輯意義的個人觀點。②檢驗學生是否掌握同主題關聯的深度學科知識，是否能進行跨學科融合，是否能進行課內外拓展閱讀或探究學習。③檢驗學生是否能結合所學建立已有知識之間的關聯、知識與生活經驗之間的關聯，以及學科知識之間的關聯，實現對學科、時間、空間壁壘的突破。

例如，PEP Book 6 Unit 2 中Read and write 課內學習單中的任務是“How to make a travel book？”。教師通過思維導圖及詞庫的呈現，幫助學生通過結合已有生活經驗、已習得主題語言表達自身觀點。最后教師提出可探究問題，讓學生探究北極季節(jié)的特點并進行歸納，同時激發(fā)學生在課后查找資料或閱讀相關書籍的興趣，引導學生自主探究學習，達到延伸主題寬度的實效。

基于深度學習的小學英語學習單設計，讓思維實現了可視化，也實現了英語素養(yǎng)“看得見”。

本文為廣東省東莞市教育科研課題“基于深度學習的小學英語中高年級培養(yǎng)實踐研究”（課題編號：2016GH455）部分成果。

（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學）

責任編輯：孫昕

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