張珣

哲理散文重在闡發(fā)哲理，表達(dá)作者對(duì)人生與世界的思考。其中融情入理，在深厚的感情中寄寓個(gè)性化的思考，從中折射出睿智的領(lǐng)悟。哲理散文立意高，融合運(yùn)用多種表現(xiàn)手法，對(duì)初中生而言具有較高的理解與鑒賞難度。為突破教學(xué)難點(diǎn)，教師可以整合課內(nèi)外的哲理散文開(kāi)展教學(xué)，讓學(xué)生在廣泛閱讀和相互對(duì)比中認(rèn)識(shí)哲理散文的寫(xiě)作模式。在八年級(jí)上冊(cè)包含兩篇哲理散文《永久的生命》和《我為什么而活著》，在教學(xué)這兩篇散文時(shí)，教師搜集了冰心的《談生命》、張抗抗的《地下森林?jǐn)嘞搿泛筒m兌斯的《人生》，將課內(nèi)外文本整合為一個(gè)體系開(kāi)展教學(xué)。這幾篇文章都是哲理散文，在教學(xué)中教師注重引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，在閱讀過(guò)程中找出規(guī)律和方法，提升閱讀能力。

一、自主閱讀，理解文本意蘊(yùn)

在針對(duì)整個(gè)文本開(kāi)展閱讀前，學(xué)生應(yīng)熟悉每個(gè)文本的內(nèi)容，理解其中的意蘊(yùn)。開(kāi)展教學(xué)時(shí)可以先安排學(xué)生在課后讀課外文本，然后在課堂中開(kāi)展交流活動(dòng)，讓學(xué)生表達(dá)對(duì)文本意蘊(yùn)的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展師生互動(dòng)。

1.討論文中哲理

對(duì)于哲理散文而言，文本意蘊(yùn)的關(guān)鍵維度是哲理。只有當(dāng)能夠理解作者想要借助語(yǔ)言文字傳遞的哲理時(shí)，才是真正讀懂了文章。語(yǔ)文課標(biāo)中指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！痹陂喿x課中應(yīng)當(dāng)具備真實(shí)的對(duì)話。本課中為學(xué)生提供表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生討論文中的哲理。開(kāi)展教學(xué)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)讀過(guò)了課內(nèi)文章《永久的生命》和《我為什么活著》，對(duì)哲理散文具有一定認(rèn)識(shí)。教師在課堂中創(chuàng)設(shè)討論活動(dòng)，讓學(xué)生逐個(gè)討論對(duì)三篇課外哲理散文的認(rèn)識(shí)。這幾篇文章比課文更為復(fù)雜，其中每篇文章包含多個(gè)層面的意思，因此教師不要求學(xué)生能夠一次性給出完整的回答，而是鼓勵(lì)學(xué)生在自身閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上大膽表達(dá)，再引導(dǎo)學(xué)生借題發(fā)揮，表達(dá)更多的看法。如在討論冰心《談生命》時(shí)，有學(xué)生談到：“其中揭示了生命的普遍歷程，指出任何生命都要經(jīng)歷生長(zhǎng)、壯大和衰老的過(guò)程。”又有學(xué)生結(jié)合“苦痛又何嘗不美麗？”“然而我不敢說(shuō)來(lái)生，也不敢信來(lái)生！”等句子，提出作者認(rèn)為正是由于生命有限，才更要珍惜生命并努力奮斗，體現(xiàn)出豁達(dá)樂(lè)觀的精神。在學(xué)生的自主討論中，文中的哲理逐漸走向明晰，讓學(xué)生對(duì)課內(nèi)外文本的主題都有了認(rèn)識(shí)。

2.剖析閱讀方法

哲理散文與其他散文一樣，行文具有較強(qiáng)的隨意性。雖然同樣是表達(dá)哲理，它又不像議論文那般推理嚴(yán)密。不過(guò)，對(duì)哲理散文的閱讀仍然有規(guī)律和方法可循。學(xué)生在自主討論了幾篇課外文本的主題后，教師對(duì)哲理散文的閱讀方法進(jìn)行了總結(jié)，將其歸納為幾個(gè)方面。一是厘清文章層次，明確寫(xiě)作要點(diǎn)。在哲理散文中仍然具備層次性，如《我為什么而活著》分三個(gè)層次寫(xiě)明了愛(ài)情、知識(shí)和對(duì)人類(lèi)苦難同情三個(gè)因素，《地下森林?jǐn)嘞搿房梢苑譃榭偲?、描?xiě)地下森林形成歷史和地下森林長(zhǎng)成的狀貌三個(gè)部分。二是抓議論性語(yǔ)言，分析作者觀點(diǎn)。哲理散文并不是嚴(yán)密推理，但是仍要使用議論性的語(yǔ)句去表達(dá)一種觀點(diǎn)，或表達(dá)對(duì)某一事物、現(xiàn)象的感悟、認(rèn)識(shí)和理解。在幾篇課內(nèi)外文章中都包含許多議論句，這是展現(xiàn)本文哲理的關(guān)鍵語(yǔ)句。三是細(xì)讀文章結(jié)尾，思考其中含義。師生共同閱讀了五篇哲理散文的結(jié)尾，讓學(xué)生體會(huì)作者在結(jié)尾中寄寓的情感。借助這部分的教學(xué)活動(dòng)，提升了學(xué)生對(duì)哲理散文的理性認(rèn)識(shí)。

二、對(duì)比探究，發(fā)現(xiàn)文本聯(lián)系

對(duì)比探究是整合課內(nèi)外文本開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)不可缺少的模塊，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本聯(lián)系。在開(kāi)展對(duì)比探究時(shí)要同時(shí)關(guān)注共性和差異，多維度解讀文本。

1.探究共有特點(diǎn)

哲理散文能夠成為一種文體，源于作者使用的寫(xiě)作策略具有共性。對(duì)文本共性的發(fā)掘能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本意義的洞察力，提升學(xué)生的閱讀能力。這些策略不僅能夠推動(dòng)語(yǔ)義的生成，也包含了審美上的意味，是可以創(chuàng)造美感的形式。在課堂中仍以討論作為學(xué)習(xí)模式，教師提示學(xué)生可以看課內(nèi)文章的批注和課本“閱讀提示”模塊中的文字，以獲得一些思路。經(jīng)過(guò)一番思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了多個(gè)特點(diǎn)，主要包括：常使用比喻句，如《永久的生命》中“它是一個(gè)不懂疲倦的旅客，總是只暫時(shí)在哪一個(gè)個(gè)體內(nèi)住一會(huì)兒，便會(huì)離開(kāi)前去?！薄段覟槭裁炊钪分小斑@三種感情就像颶風(fēng)一樣，在深深的苦海上，肆意地把我吹來(lái)吹去，吹到瀕臨絕望的邊緣?！蔽闹酗柡渑娴那楦?，在說(shuō)理的同時(shí)表達(dá)著自身的態(tài)度;有許多精美的對(duì)稱(chēng)句，以強(qiáng)化情感強(qiáng)度和思想深度，并營(yíng)造出美感……學(xué)生每列舉出一條共性時(shí)，都以在課內(nèi)外文本中讀到的句子作為佐證。學(xué)生歸納的這些要點(diǎn)，都是自主分析的結(jié)果，表明學(xué)生內(nèi)化了閱讀經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展了深度解讀文本的能力。

2.探究同中之異

文學(xué)作品在相同之中有不同，因此而造就了五彩斑斕的文學(xué)景觀。在探究共有特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師再不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生探究同中之異。有了前段學(xué)習(xí)活動(dòng)作為基礎(chǔ)，這部分的難度并不高。再次對(duì)比之下，學(xué)生有了許多新的發(fā)現(xiàn)。如學(xué)生發(fā)現(xiàn)在《永久的生命》《我為什么而活著》《談生命》《地下森林?jǐn)嘞搿分卸加惺褂玫谝蝗朔Q(chēng)“我”來(lái)說(shuō)理和抒情的內(nèi)容，但是勃蘭兌斯的《人生》中沒(méi)有。學(xué)生在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)，豐富了對(duì)哲理散文的認(rèn)知圖式。還有學(xué)生提到，其中有四篇文章通篇都使用比喻來(lái)說(shuō)理，但是《我為什么而活著》中幾乎沒(méi)有這種現(xiàn)象，其中主要運(yùn)用直抒胸臆的表達(dá)方式，另外四篇文章中使用比喻的方式也有細(xì)微差異?；谶@名學(xué)生的論述，教師將教學(xué)活動(dòng)引向下一個(gè)環(huán)節(jié)。

三、生成專(zhuān)題，認(rèn)識(shí)象征思維

在本次教學(xué)實(shí)踐中提出了“象征思維”的概念，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)哲理散文中普遍運(yùn)用的這種思維模式，以提升學(xué)生的思維能力和閱讀能力。承接學(xué)生在課中的自主表達(dá)，教師引入了相關(guān)的知識(shí)。先對(duì)象征和比喻之間的關(guān)系展開(kāi)辨析，讓學(xué)生知道象征是用具體事物表現(xiàn)某些抽象意義，與比喻存在著區(qū)別;再說(shuō)明象征思維是指作者使用這種方式來(lái)思考，也是作者結(jié)構(gòu)全篇的主要思維模式。相應(yīng)地，在閱讀時(shí)如果發(fā)現(xiàn)這種寫(xiě)作策略，讀者也要使用相同的思維方式，才便于理解文本。然后，教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)對(duì)象征思維的認(rèn)識(shí)再次閱讀《永久的生命》《談生命》《地下森林?jǐn)嘞搿贰度松匪钠恼?，分別讓學(xué)生回答其中怎樣運(yùn)用了象征思維。如針對(duì)《談生命》，學(xué)生答道：“以一江春水和一棵小樹(shù)的生命歷程來(lái)象征人生的普遍規(guī)律?！贬槍?duì)《地下森林?jǐn)嘞搿罚瑢W(xué)生答道：“以地下森林的生長(zhǎng)過(guò)程來(lái)象征生命永不屈服的精神?！睂W(xué)生的回答切中要點(diǎn)，表明學(xué)生能夠利用新的理論知識(shí)來(lái)鑒賞文本。關(guān)于哲理散文中運(yùn)用象征思維的知識(shí)引入，為學(xué)生解讀這類(lèi)文章提供了有益的思維工具，讓學(xué)生更能夠洞察語(yǔ)言文字背后的本質(zhì)，提升學(xué)生對(duì)哲理散文主旨的領(lǐng)悟能力。

總之，整合課內(nèi)外文本開(kāi)展閱讀教學(xué)能夠利用學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)推進(jìn)教學(xué)深度，符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。本次教學(xué)實(shí)踐聚焦哲理散文的閱讀，教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生不僅理解了幾篇課內(nèi)外文本，更重要的是掌握了這一類(lèi)文本的閱讀方法，而且在對(duì)比閱讀中提升了思維能力。

泰州醫(yī)藥高新區(qū)教育科研課題，課題編號(hào)：TGXLX-2019024;

課題題目：大閱讀背景下的初中語(yǔ)文課內(nèi)與課外閱讀整合研究

作者單位：：江蘇省泰州市康和實(shí)驗(yàn)中學(xué)