雷 燕 田 靜 邢 艷 郭曉蘭 郭 斌

（川北醫(yī)學院，四川 南充 637000）

0 引言

隨著社會發(fā)展和進步，我國高等教育教學改革面臨的重要任務之一，是積極開展切實有效的創(chuàng)新和實踐教育[1-2]。 為了適應時代發(fā)展，醫(yī)學檢驗專業(yè)的高等教育也需要進行創(chuàng)新實踐的教育改革。 2012 年，教育部提出醫(yī)學檢驗專業(yè)的“五改四”后，醫(yī)學檢驗技術專業(yè)的培養(yǎng)目標更改為培養(yǎng)“具有創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)精神，能從事醫(yī)學檢驗和實驗室診斷工作的高等技術應用型醫(yī)學檢驗專門人才”[3-4]。 高校教育定位、本學科特色以及專業(yè)培養(yǎng)目標，確立了以培養(yǎng)學生創(chuàng)新與實踐能力為目標的教育教學改革，勢在必行。 在教育教學改革過程中，建立科學合理的形成性評價體系能夠及時發(fā)現和反饋教學中存在的問題，對教學能起到反饋、調節(jié)、評價和促進的作用[5-7]。 通過分析現有醫(yī)學檢驗專業(yè)課程評價體系中存在的問題，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新和實踐能力為導向，逐步建立圍繞應用型人才能力培養(yǎng)為核心的教學質量評價體系，為提高育人質量，為培養(yǎng)創(chuàng)新應用醫(yī)學檢驗學人才奠定基礎。

1 課程考核評價體系現狀

醫(yī)學檢驗技術專業(yè)課程的理論基礎厚重，實踐性要求強，是對創(chuàng)新性和實踐性要求都很高的應用型課程。 本專業(yè)原有的課程成績由終結性期末理論考核成績的70%和實驗期末考核成績的30%組成。這種課程評價方式已不能滿足社會發(fā)展和醫(yī)學檢驗專業(yè)技術發(fā)展的需要， 突出表現為學生的創(chuàng)新和實踐能力不足。 一方面，造成學生創(chuàng)新能力不足的主要原因是課程所涉及的理論知識較多，抽象難理解，學生學習積極性、主動性和創(chuàng)造性不夠。 而且創(chuàng)新思維是需要學生將知識“內化”，理解知識點之間的邏輯與結構，利用所學知識去探索未知的領域，需要較長時間進行思考與反復求證。 因此對學生創(chuàng)新能力的評價是無法在較短的考試時間內完成的，需要安排在課堂以外的時間來進行。 同時以創(chuàng)新為導向的評價沒有統一的標準答案，答案存在多種可能性，主要考察的是學生學習和思維方式， 考察的是學生在分析及解決問題方法、學習思路與反思等方面是否有創(chuàng)新精神。 另一方面，造成學生實踐能力不足的主要原因是原有評價體系中對學生的實踐能力評價不夠，學生不重視實踐和理論相結合的重要性。 從實踐能力的考核過程來看，考察學生的實踐能力，需要學生提交實踐或實驗的相關報告或論文，或是動手實驗操作，這些都難以在試卷中體現。 因此，建立合理科學的形成性評價體系，對于培養(yǎng)學生在醫(yī)學檢驗專業(yè)素養(yǎng)、 分析及解決問題能力、創(chuàng)新及實踐能力過程中起著極為重要的作用。

2 以培養(yǎng)學生創(chuàng)新和實踐為導向的形成性評價模式構建

2.1 評價原則及方式

（1）根據學科、專業(yè)及課程特點調整平時成績和期末成績的比重分配。 將學生的學習態(tài)度、學習習慣、學習策略、學習過程等，納入考核評定中。 以創(chuàng)新能力和實踐能力為導向，從不同階段、不同方面、不同層次圍繞學生的學習態(tài)度與學習過程、知識與技能、實踐與創(chuàng)新等3 個維度建立考核目標。 包括考核學生知識掌握程度，學科思維的養(yǎng)成，自主學習的能力，以及如何運用所學知識分析問題、解決問題的能力、邏輯推理能力、判斷能力等。 （2）設計優(yōu)化考核內容和評價標準。 考核內容的設計應有利于培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，激勵學生獨立思考和勇于創(chuàng)新，增加主觀性和實踐性的考核內容，增加考核內容的開放性。 將獨立思考、創(chuàng)新因素、實踐能力作為重要的評分標準，對學生創(chuàng)新能力和實踐能力給予充分肯定。 （3）豐富考核組織形式，構建多元考評體系。 除傳統的筆試外，積極實踐多種形式（線上、線下、小組合作、報告等）、多個階段（隨堂測試、平時測評、期末考核等）、多種類型（課堂討論、實驗內容設計、實踐操作等）的考核評價方式。 采取階段化、多樣化評價指標，課前、課中、課后評價指標相結合，線上與線下評價相結合的綜合性評價體系。 （4）培養(yǎng)學生自主學習能力，樹立學生在教學及考核中的主體地位。 支持學生自主命題、自行評價的方式；增加“合作性考核”（由多人合作共同完成某一試題或實驗項目）考核形式等。 （5）根據人才培養(yǎng)的創(chuàng)新性和實踐性培養(yǎng)目標，結合醫(yī)學檢驗專業(yè)技術特點，考核評價內容包括考核學生是否具備今后從事醫(yī)學檢驗技術、臨床檢驗診斷、醫(yī)學類實驗室工作的能力；是否熟悉和掌握專業(yè)工作中相關的技術能力和知識基礎；是否具有臨床專業(yè)技術知識運用的實際能力等。

2.2 評價內容及指標

根根據教學目標和教學進度，不同的學習階段有不同的考核評價指標，明確每個學習階段的學習目標和考核目標。 在每個學習階段考核評價后，根據評價結果及時調整教師教學活動和學生學習活動，讓學生和教師明確學習的方向和問題，同時，也為下一個單元的學習目標提供依據。 考核評價指標按照時間順序可以分為課前、課中、課后等評價指標。 課前教師在云班課中上傳各種教學資料，包括教學計劃、教案、PPT課件、教學視頻、微課、與課程相關的網絡鏈接等，給學生提前布置學習任務，要求學生課前預習，或者是完成課前評價測試等，對學生的學習態(tài)度以及對之前學習的知識、技能等狀況進行預測評價，據此，適當調整教師的教學方案。 課中評價指標包括考勤簽到、答疑討論、頭腦風暴、隨堂測驗等。 課后指標包括課后作業(yè)、小組報告和課后討論分析等。

按照教學內容、教學進度和學習規(guī)律，考核評價指標又可以分為不同階段評價指標。 形成性評價中理論教學的考核大致分為3 個階段的考核。

第一階段考核學生的專業(yè)基礎知識水平，這一階段學習的內容多是醫(yī)學檢驗專業(yè)的相關檢驗技術基本概念和理論，強調知識的記憶和理解。

第二階段是考核學生基礎知識和臨床結合，這一階段學習的內容多是醫(yī)學檢驗專業(yè)的相關檢驗技術在臨床應用階段，強調知識的記憶和臨床結合。

第三階段是考核學生對本專業(yè)知識的應用及創(chuàng)新，強調知識的自我重構，以及運用所學知識解決實際問題的能力。 在這一階段學習根據不同的教學模式，如 PBL 教學、CBL 教學、“翻轉課堂”、思維導圖等，通過設立案例學習考核指標， 合作學習考核指標，自主學習考核指標等。 比如，CBL 和PBL 教學中教師課前需要圍繞臨床真實病例設計相關問題，學生針對問題深入思考一系列問題， 學生在結合所學知識的同時，拓展學習相關聯知識。 學習結束后進行小組評價和自我評價、教師評價等。 在這個過程中培養(yǎng)了學生的自主學習能力、創(chuàng)造性思維和實踐能力。 除此之外，還鼓勵學生積極參加本專業(yè)組織的各種技能比賽和教學活動，如學生專業(yè)技能大賽，思維導圖創(chuàng)作大賽，多媒體專業(yè)作品比賽等。 鼓勵學生積極創(chuàng)作專業(yè)課程相關的多媒體作品， 如制作實驗操作視頻或微課，將課堂上學習的枯燥難懂抽象的專業(yè)理論知識或概念以動畫的形式制作展示出來。

通過這些方式引導學生把知識進行融合、 整理、加工，強調對知識的理解，將所學知識內化為自我的知識，形成自我的認知體系，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。對于積極參加比賽或教學活動的同學或獲獎的同學給予課程成績不同程度加分鼓勵。

實驗教學的形成性評價也是采取分階段考核。 第一階段是考核學生的基本實驗室技能知識，如個人的生物安全防護知識，醫(yī)療廢物的處理等。 只有在第一階段考核合格的同學才能進入下一階段的學習和實驗操作。 第二階段是考查學生實驗基本操作，如評價學生對儀器設備的細心維護，實驗室工作臺面的清潔及整理，常見器械的正規(guī)操作和使用等實驗基本操作能力等； 第三階段是考查學生實驗操作臨床應用階段，如評價學生操作測定檢驗結果的準確性，以及對實驗結果的分析和判斷等。 比如，通過模擬真實實驗環(huán)境或場景考核，或是采用虛擬仿真實驗軟件來虛擬現實場景，來評價學生的實踐技能。 第四階段綜合性設計實驗考核階段， 此階段一般通過選擇一些實驗，在基本實驗方法和原理上進行適度的擴展和加深，讓學生在基本課堂實驗的基礎上，參與實驗準備、實驗方法設計，實驗討論、實驗總結等整個過程。 學生在開展實驗前通過自主學習、查找資料的方法，對實驗相關資料進行篩選、總結和歸納，自行確定實驗目的、內容和實驗計劃，讓學生了解和掌握實驗從設計到完成的整個過程，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，通過小組分組學習和討論，實驗設計及匯報，實驗記錄，實驗結果分析總結等，通過自我評價，小組評價（組員活動參與度、積極度，貢獻程度等），同學評價，教師評價（實驗設計、實驗記錄、實驗結果分析、實驗總結等），考查評價學生創(chuàng)新和實踐能力。

2.3 存在問題及對策

需要建立客觀性、 規(guī)范性和合理性的評價指標。與傳統的考核評價體系不同， 在形成性評價過程中，學生自我評價，他人評價和教師評價存都在一定的主觀性。 部分學生的他人評價和自我評價主觀性較大，應該從學生的角度積極引導。 從教師的角度，教師評價應該做到客觀和公證。 在課程學習的開始階段應制定相應的規(guī)范，如討論的規(guī)范、小組合作的規(guī)范、作業(yè)的規(guī)范、評價的規(guī)范等。 考核評價中要積極收集學生對教學和評價的建議和意見， 體現學生的主體體位，不斷優(yōu)化教學過程和評價體系。 同時也要注意設計的評價指標應盡量簡明，避免指標之間交叉冗余，用盡可能少的指標反映較全面的內容，有利于指標的收集和統計分析。 教師作為教學活動中的引導者和組織者，也需要有樂于實踐、勇于創(chuàng)新的精神。 教師在教學實踐中不斷探索創(chuàng)新和實踐，積極引導學生，才能激發(fā)學生的實踐和創(chuàng)新欲望，這對提高學生的創(chuàng)新能力和實踐能力是非常有力的。 目前，形成性評價的應用效果驗證還存在較大的疑問和爭議，還需要后期投入更多的實證研究進行探討。

3 結語

改變傳統的以期末考試為終結性評價考核方式，構建以學生創(chuàng)新和實踐為導向的形成性評價體系，符合醫(yī)學教育對創(chuàng)新教育和實踐教育的要求， 符合醫(yī)學檢驗專業(yè)對人才要求的培養(yǎng)目標。 通過建立科學合理的課程評價體系，有助于充分調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性； 有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和科學思維、實踐能力的高素質醫(yī)學檢驗技術人才。利用創(chuàng)新和實踐精神引領學生在今后的工作和學習中不斷成長，適應當代社會和本專業(yè)學科技術發(fā)展的需求。