摘 要

參與公共生活是學生走向成人、走向社會的重要內容。當前在校園欺凌等公共事件中，一些學生的參與表現(xiàn)并不樂觀，除了文化因素等的影響，主要原因是學校公共生活教育缺失。在新形勢下促進學生的公共生活參與及學校公共生活教育，是推進社會治理體系和治理能力建設的重要方面。為此，建議學校明確教育目標、加強課程與內容建設、改進課堂教學、健全校園參與途徑，以此培養(yǎng)學生參與公共生活的認知和能力。同時，學生也應該以參與校園公共事件為契機，學習公共知識，形成公共意識，參與公共行動，養(yǎng)成公共品格。

關鍵詞

校園欺凌;校園公共事件;公共生活;學生參與

作者簡介

包萬平，青海師范大學國家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實驗基地，青海省人民政府-北京師范大學高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院，研究員

從一些自媒體的中小學生欺凌事件視頻中可以看到，有人欺凌，有人圍觀，有人錄像。這些校園欺凌的公共事件中除了當事人，還有學生作為看客存在，旁觀欺凌事件的整個過程而無所作為，仿佛一切都與自己無關。是什么導致了這些旁觀的學生對發(fā)生在身邊的公共生活事件表現(xiàn)得如此冷漠呢？在國家推進綜合治理校園欺凌的背景下，有必要對此類漠視公共生活參與的現(xiàn)象及其背后的教育問題進行深刻反思。

一、學生參與公共生活之必要

（一）公共生活及參與之意義

公共生活是主體參與公共領域日常生活方式的簡稱。首先，公共生活發(fā)生在公共領域之中。這里的“公共”不能從場域上來理解，漢娜·阿倫特認為，一種活動是在私人場合還是在公共場合無關緊要，公共領域的性質定會被進入它的活動的性質所轉變。[1]所以，公共領域始終處在不斷變化之中，而且無所不包，政治、經濟、文化、教育等的相關內容都可以進入公共領域。公共領域在不同時期、地域、空間有著不同的含義和所指，但是公共領域的核心仍然是向所有主體開放。其次，公共生活以公共性為核心?！肮病北砻髁怂腥斯灿械氖澜?，“公共”把人們都聚集在了一起，彼此共在與統(tǒng)一。理解公共生活要從人參與活動的本身出發(fā)，也就是人的生活樣態(tài)具有公共性、體現(xiàn)公共精神。羅爾斯認為這里的“公共”有三方面的含義：一是公共的理性或者說是參與者的理性;二是終極目標為公共的善;三是主要內容為公共的，內容具有公開性，為人所見、所觸、所聞，公共生活向所有人公平開放，任何人都可以開啟公共生活。[2]再次，公眾是公共生活的主體。社會是由“眾”中的單個“人”組成，所以人的生活不是單子式的存在，而是與他人共同生活。亞里士多德很早就注意到，城邦的本質就是許多分子的集合[3]，正如哈貝馬斯所說的“一個由私人集合而成為公眾的領域”[4]，在城邦內個人加入民眾集合以共同商議解決城邦大事，并承擔保衛(wèi)城邦的重大責任，所以在公共生活中，個體為了公共的利益和價值而存在，組成公眾的個體成了公共生活的主體。最后，交往與行動是公共生活的手段。哈貝馬斯認為，公共生活就是公共領域交往的再生產，這種交往不是日常交往的功能、內容，一個關于內容、觀點、意見交往的網絡，是特定議題集合而形成的公共意見或輿論的集散場。[5]為了共同的善，公眾互相尊重、平等協(xié)商、參與行動，所以公共生活是個體交往和互動的共同生活樣態(tài)，主體以超越個體的公共成員身份參與公共事務。

如上文所述，為了公共的善，擁有公共精神、參與公共事務是公共生活的基本要義，因為每個人的存在都與他人存在普遍的關聯(lián)，所有人都處在一種共在狀態(tài)之中，在公共環(huán)境里，每個人都彼此成全，每個個體關心、關注的公共問題、公共事務，最終還是歸還于個體自己。阿倫特用“圓桌”來比喻這種個人與公共之間的聯(lián)系，在她看來，圓桌象征著公共事務，而圍坐在圓桌周圍的則是參與公共事務的人，圓桌搭建了個人參與公共交往與商談的平臺，來自不同層面、不同角度、不同背景的人共同參與，這就說明進入公共生活、參與公共事務是每個人關注自己也是關注公眾的必要過程。[6]所以這種參與公共生活所產生的意義不僅僅在于自我，而是將個人置身于公共環(huán)境中，心懷他人，習得個人和他人共在的意義。[7]因此，在校園欺凌綜合治理中，包括旁觀者在內的相關者都不是局外人，只有所有人共同參與、齊心協(xié)力，才能夠治理校園欺凌，若在校園欺凌事件發(fā)生時，旁觀者不參與、當事人保持沉默的話，校園欺凌的危害及影響會波及包括旁觀者在內的所有學生。

（二）公共生活教育之境遇

參與公共生活要受到主體認知和意識以及本身所具備的經驗和能力的影響。當然，人并不是自降生便具備了參與公共生活的認知和能力，而是需要后天的公共生活教育。尤其是在公共性弱化的今天，在學校里強化主體參與公共生活、推進公共生活教育具有非?，F(xiàn)實的意義。

公共生活教育包括公共生活知識的傳授和實踐參與兩個向度，解決心理、法律和行為三個方面的問題，其中，心理要素解決公共生活認同問題，法律要素解決公共生活規(guī)范問題，行為要素解決主體在公共生活中的具體實踐問題。[8]關于公共生活教育的發(fā)展，從二十世紀中后期開始，面對全球化時代日益嚴重的社會公共問題，聯(lián)合國教科文組織就不斷探索面向未來社會的公民參與公共生活應有之素質及其教育。1996年發(fā)布的《學習：財富蘊藏其中》指出，當代社會連接人與人的紐帶發(fā)生了變化，從而產生了人的普遍異化、公共意識降低等共性問題，為此，未來社會的發(fā)展將走向以參與型民主為基礎的新的公民社會，教育的責任就是培養(yǎng)積極參與這一民主過程的現(xiàn)代公民。[9]所以，教育在提升學生參與公共生活水平方面具有先天的要求和職責。按理來講，隨著社會的發(fā)展，學生參與公共生活的認知和能力有了很大進步，在面對校園欺凌事件時，包括旁觀者在內的所有學生都應該能夠做出聯(lián)系老師、報警等相關行為。但是從校園欺凌發(fā)生的情況來看，公共生活教育在我國學校中仍有待加強，學生參與公共生活的困境依然存在。

第一，學校在人才培養(yǎng)的定位上忽視了學生參與公共生活的需求。學校作為育人的組織，是開展公共生活教育最為理想的機構。[10]然而，現(xiàn)實中有些學校以升學、就業(yè)等為目的，認為知識傳授與分數(shù)提高的重要性明顯高于其他方面。從本質上來講，學校培養(yǎng)人才最基本的要求是使其成為合格的社會人，首先是具備公共品格、擁有參與公共生活的認知和能力的現(xiàn)代社會公民，然后才是術業(yè)專長之人才。重知識教育、輕公共生活教育的工具理性思維，會造成學生在知識能力上較為突出而公民品格嚴重不足的現(xiàn)象，就像愛內斯·博耶所言，學生的搜集資料、考試的能力以及在某個術業(yè)上的表現(xiàn)等非常出色，但是教育的目的又是什么呢？[11]紐曼認為，若課程有培養(yǎng)目標的話，那就是培養(yǎng)良好的參與公共生活的社會公民。[12]而現(xiàn)實的工具理性定位與教育本質的錯位為校園欺凌事件中旁觀者的存在埋下了伏筆。

第二，現(xiàn)行學校教學方式忽視了公共生活的參與性特點。一些學校以知識教育為主，雖然也開設了思想品德、道德與法治等課程，但是由于此類課程大多以傳統(tǒng)的“教師講、學生聽”的課堂模式進行，學生從中學到的主要是知識。這種知識的學習，按照杜威的觀點，只適合于一個有人來照料和計劃人們生活和制度的國家需要的人，但在現(xiàn)代民主社會，它們卻妨礙了社會的發(fā)展和進步。[13]因為這種教育教學方式忽視了公共生活教育的參與性，培養(yǎng)的是順從的“臣民”，而不是走向社會、參與社會公共生活的公民。所以在本質上，公共生活意識和能力不是教出來的，而是做出來的，倡導“做中學”，讓學生在公共生活中學習和養(yǎng)成公共精神、提升公共參與能力，但比較遺憾的是當前學校多數(shù)課程都欠缺公共生活實踐環(huán)節(jié)，學生沒有參與公共實踐、公共生活的機會，造成了學生具備相關知識但缺乏公共參與行動的情況，自然也就會出現(xiàn)在面對校園欺凌事件時無動于衷的現(xiàn)象。

第三，辦學治校實踐忽視了學生參與校園公共生活的準備。吉特等人發(fā)現(xiàn)，先前已有的、與公共生活相關的經歷與體驗會對學生公共行為與表現(xiàn)產生重要影響;[14]涅米等人也發(fā)現(xiàn)學生對學校公共事務的參與對學生接受公共生活教育的相關行為產生了重要影響[15]。這是因為校園生活作為一種生活方式，是學生公共品格、公共精神生發(fā)與增值的過程，是學生養(yǎng)成參與意識、提高公共生活能力的過程。[16]在新形勢下，參與校園治理是學生參與公共生活的有效手段，換言之，學生通過參與校園綜合治理，為參與公共生活積累經驗和能力。在現(xiàn)實中，一些學校辦學仍然以管理主義為趨向，以管理者為中心開展工作，注重的是管理的結果和成效，強調的是學生等對管理者的服從，不太注重學生、教師等多元主體的參與和互動，所以在具體的辦學治校中民主氛圍不足，學生等主體參與治理的空間狹小，學生通過參與校園公共治理獲得公共生活經驗和能力的方式并不理想。

（三）學生參與公共生活之文化缺失

影響主體參與公共生活的因素比較復雜，除了公共生活教育之外，社會文化因素是積淀深厚、持續(xù)時間長、相對穩(wěn)定和隱蔽的重要因素。在哈貝馬斯看來，文化包括科學和哲學解釋世界和解釋自我的潛能、普遍主義觀念以及審視現(xiàn)代性的經驗，人們的參與行動“發(fā)生在文化上根深蒂固的預先理解之背景中”，這一文化背景是連續(xù)的、整體的，只有參與者在特定生活世界里使用時才會被檢驗。[17]具體而言，文化因素是形成于過去、作用于當下、影響至未來的社會群體共同的精神與價值取向，簡言之就是通過長期的社會經驗發(fā)展和存續(xù)下來并產生持久影響力的集合。[18]學生參與公共生活有賴于特定的文化軟環(huán)境。阿爾蒙德將影響公眾取向的文化歸為三類。第一，村民型文化。其基本特點是公眾“自掃門前雪”，對公共沒有要求和期待，也不會關切公共的政令與決策。第二，服從型文化。其基本特點是尊重權威、服從權威，但是缺乏參與的意愿和訴求，存在著臣民文化的消極關系。第三，參與型文化。其基本特點是社會成員公開地取向于作為整體系統(tǒng)結構和過程的一種文化，屬于典型的公民文化類型，公眾擁有合理的參與熱情，以期通過參與實現(xiàn)自身的訴求，同時也會對權威給予必要尊重和支持，[19]因此也有學者稱之為公民文化[20]。

一個國家和地區(qū)的人們文化性格的形成和發(fā)展，無法脫離這片土地上原始的文化與歷史根基。在我國傳統(tǒng)的影響公眾取向的文化中，村民型文化和服從型文化極為明顯，表現(xiàn)為以服從求得等級秩序的穩(wěn)定和規(guī)范，或小農式的生活方式，即將自己限定在個人生活的小圈子，不喜歡與外界溝通和交流，從而造就了封閉、內斂、不善參與的文化性格及其處世哲學，形成諸如“槍打出頭鳥”“出頭椽兒先朽爛”“多一事不如少一事”等觀念。在這種文化的長期影響下，社會民眾對政治權威的依附性增強，習慣于將自己的事情寄希望于統(tǒng)治者或領導者，而非自己參與解決，這樣就造成了人的主體性喪失、公共精神缺乏以及對公共事務的冷漠?？梢哉f在校園欺凌事件中出現(xiàn)眾多無動于衷的旁觀者，根本原因在于缺少支撐學生參與公共生活的文化基因，即缺少參與型文化或者說公民文化。

公民文化在本質上是公民社會公共精神價值體系及其外化的表現(xiàn)，宣揚人格獨立、人的主體資格，體現(xiàn)著人的實踐本性，以“理性—主動性”為其內核，[21]追求人類普世價值和以關懷為內涵。所以它是一種民主文化，正如羅伯特·達爾所言，民主至少有包括有效參與、充分的知情等在內的五項標準[22]。公民文化是通過復雜的過程傳遞與形成的，“包括在許多社會機構中的訓練—家庭、伙伴群體、學校、工作場所，以及在政治系統(tǒng)之中”[23]。有學者認為在缺少公民文化傳統(tǒng)的國家和地區(qū)，可以通過改造原有文化基因形塑現(xiàn)代公民文化。尤其是在民主后發(fā)型國家，可以通過教育培養(yǎng)人們形成參與的文化性格，從而造就公民文化。[24]培育公民參與文化是一項長期的系統(tǒng)工程，學校教育是培育公民文化的重要組成部分，包括民主知識、公共參與實踐等，這就涉及公共生活教育。

二、促進學生參與公共生活之教育

在新時代，為社會培養(yǎng)具有公共精神、公共品格和參與公共生活認知和能力的人是學校的重要任務，同時通過公共生活教育推進參與型文化建設是各類學校義不容辭的社會責任。學校應積極推進公共生活教育，鼓勵學生積極參與公共生活，從而引領和建設參與文化，并提高社會主體參與公共生活的意愿、認知和能力。

（一）對學校開展公共生活教育的建議

1.明確教育目標

明確教育目標是開展教育活動的基礎。學校開展公共生活教育要從實際出發(fā)確立科學、有效、清晰的教育目標，并以此為根據(jù)構建課程體系，改革教育教學模式等。第一，培養(yǎng)人的主體性。公共生活教育的核心目的是通過教育使學生成為具有獨立自主性、健全公共理性、適應公共生活、具備公共參與能力的人。通過公共生活教育，不僅應讓學生在理論上認知、提升自己的主體性，而且在實踐中、公共生活中會利用所學知識，以符合主體性的方式思考和行動，在反復的強化和訓練中形成公共品格、養(yǎng)成公共精神，從而成為一個知行合一的現(xiàn)代人。第二，實踐公共參與性。公共生活教育屬于偏重公共實踐性的教育，然而由于各方面因素的限制，我國學校教育中學生的公共參與行動較為薄弱，因此各類學校開展公共生活教育時，應將學生的公共參與性作為重要目標。學校應該通過教育讓學生成為一個積極的社會主體，換言之，讓學生意識到公共生活之必要，以及公共生活意味著什么，當下的問題不在于學習公共生活的知識，而是學校要解決學生的公共生活行動問題。[25]就像奧斯勒等人倡導的讓所有人更好地在相互依存的世界里共同生活，包括基于包容、合作、尊重等原則，讓學生掌握必要的策略等來批判性思考，并有效參與社會生活問題。[26]簡言之，就是利用校內外的公共參與載體，培養(yǎng)學生的主體性、自主性、獨立性，發(fā)揮其在參與公共事務時的創(chuàng)造性，從而促進其公共參與能力的提升。

2.加強課程與內容建設

課程是知識的載體，是教師教學和學生學習的中介和紐帶。掌握公共生活知識是參與公共生活的前提，也是形成個人公共品格、養(yǎng)成公民意識、踐行公民行為的基礎。學生對公共生活知識的積累從中小學就已經開始了，公共生活知識的學習應側重于操作與實踐。所以各類學校的公共生活教育不管是課程設置還是教育模式，都應以實踐運用為主、以知識傳授為輔。目前我國各類學校尚未開設專門的公共生活教育課程，而通過專門課程進行公共生活教育較為適宜。具體而言，就是以塑造學生公民品格、形成公共精神為目標，以激發(fā)學生主體意識、培養(yǎng)參與能力為本位，建立寬領域、深交叉、多層次的公共生活教育課程體系，在課程建設上注重公共生活教育的目標、內容、方式的系統(tǒng)化。從目前現(xiàn)實的課程設置來看，比較理想的方式是在現(xiàn)有的道德與法治和思政課程體系的基礎上進行公共生活教育課程的開發(fā)，根據(jù)社會發(fā)展的新形勢，開設一系列專門的公共生活課程，包括全球化時代學生走向世界的必要準備等專門的實踐課程，比如涉及環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展實踐、社會治理實踐、公共服務實踐等相關內容的前沿課程。除了設置專門的公共生活教育課程外，專業(yè)課程、基礎性公共課程也是進行公共生活教育的重要途徑，因此在這些課程中也應“滲透”公共生活參與的內容，讓學生在校期間全方位、立體化接受公共生活教育。

3.改進課堂教學

學生在學校的多數(shù)時間是在課堂中度過的，而作為學校典型的公共空間，課堂教學對學生滲透的關懷、協(xié)作、自主等普世的公共價值，在一定程度上影響著學生參與公共生活的行動。傳統(tǒng)的課堂教學是“教師講、學生聽”的模式，這種教學模式不太注重學生的參與及其主體性作用的發(fā)揮。而公共生活教育的方式不是灌輸式的，而是實踐性的，屬于“做中學”的教育，讓學生在參與和實踐中掌握公共生活的內容，提升參與公共事務的能力和水平。為此，新時代各類學校的課程教學應從以下方面進行改進。第一，轉變教學模式。按照“少教一點，多學一點”的原則，踐行以學生為主體、教師為輔助的教學模式。在教學方法上，教師應該有意識地營造民主、寬松的課堂環(huán)境，把學習的主動權交由學生掌握，采用參與式、交互式、合作式的方式，形成良好的互動參與氛圍，從而激發(fā)學生參與的積極性、主動性，培養(yǎng)其公共參與的基本能力。第二，體驗公共生活。由于公共生活教育是以實踐為核心的教育，因此公共生活知識的學習就是一個豐富的實踐過程。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！逼绽崭裰厣甓磐慕逃夂?，認為學生的公共生活品格養(yǎng)成與教育無法分離，在學校里所有學科知識的教學都是公共生活教育的過程，參與服務學習是公共生活教育的重要形式，可以通過“做中學”實現(xiàn)學生公共品格的養(yǎng)成。[27]這就要求課堂教學應該著眼于公共性視野，在教學內容、學生評價等方面向學校、社會的公共生活延伸，讓學生通過課堂知識的學習參與到公共生活當中，通過公共生活實踐提升其對公共生活知識的認知與理解，從而讓公共生活知識的學習成為一個寓教于樂、激發(fā)學習興趣、提高知識和能力的雙向手段。

4.健全校園參與途徑

陶行知提出“給生活以教育，用生活來教育”，生活即教育、學校即社會，在社會主人的誕生過程中，公共生活的作用遠勝于相關知識，只有實際參與才能稱得上是真正的公共生活教育。[28]校園是縮小版的社會公共領域，校園所形成的公共空間為學生的公共生活教育實踐提供了有利的條件。學校的公共生活促進學生和學生、學生和教師之間的交往、合作、關懷，而不是促進在競爭中走向“孤獨的人”。[29]可見，校園是學生參與公共生活的理想試驗場，也是學生形塑公共品格、養(yǎng)成公共精神的重要途徑。為此，各類學校應該形成多樣的學生參與途徑，創(chuàng)設民主、寬松的校園環(huán)境，為學生參與學校公共生活提供便利。其中，學生參與學校綜合治理實踐就是最好的公共生活教育形式，學生只有通過這種情景式的體驗，才會加深對公共品格、公共參與等的理解和體悟。學校應該通過多種方式調動學生參與治理的積極性，暢通學生參與途徑，拓展學生參與內容，真正尊重學生的建議和意見，正如勞倫斯談到的讓學生通過參與商談的方式解決問題，在此過程中強化對參與規(guī)則、接受不同意見等更為深入的理解。[30]同時，學校需要創(chuàng)造條件開展豐富多樣的校園文化活動，讓學生在參與中獲得公共生活教育的體認，使其通過參與學生社團、學生會、班級事務以及學校其他事務，在實踐的過程中養(yǎng)成參與公共生活所應具有的公民品格、公共精神，包括價值觀、信念、態(tài)度、能力以及行為的習慣，最終能夠在校園欺凌等公共事件中告別旁觀者的姿態(tài)。

（二）對學生參與公共生活的建議

學生作為正在成長的個體，在參與公共生活方面還存在認知、參與能力、參與經驗等的不足。但從人的本性而言，在公共事件中學生內心是有參與的愿望和熱情的，比如在新冠肺炎疫情的防控工作中，不少學生就爭當志愿者。熱情固然重要，但就像托克維爾認為的那樣，熱情雖然可以讓人們不懼艱險，但是遠不如冷靜深思那樣長期克服艱險。[31]因此在面對校園欺凌等公共事件時，學生至少還需要進行以下的個體努力，這些都是形成個人公共品格、養(yǎng)成公共精神的條件，也是學生走向社會的必要準備。

1.學習公共知識，形成公共意識

學習公共知識是參與公共生活的基礎。公共知識的學習除了通過傳統(tǒng)的課堂之外，學生也應發(fā)揮自己作為學習主體的作用，走進身邊的公共生活，在參與日常的準公共生活、公共生活中學習，包括參與班級、社團、學校以及校外的公共事務，能夠針對公共事務站在他人的立場上進行傾聽和吸收，同時促進互相理解、互相尊重，從而也喚醒、加深自己或他人對公共事務的認知，并為公共知識的學習提供不同的思維和向度，比如在校園欺凌事件中，了解事情的本質，掌握應對的方法，并做出基本的應對反應和身體行動。同時，還需要將所學的公共知識內化于心，形成個人價值觀，這也是參與公共生活、踐行公共精神的關鍵。在校園欺凌事件中，除了自身的行動，還需要引導和鼓勵身邊的同學不當旁觀者，共同參與校園欺凌治理。

2.參與公共行動，養(yǎng)成公共品格

培養(yǎng)參與公共生活的主體，不只是知識層面的，更是參與到日常公共生活實踐之中，實現(xiàn)知識、實踐和價值觀不斷互動。[32]公共認知只有轉化為行動，才能產生實際的效果。阿倫特認為每個人都是獨特的，“盡管公共世界是普天下大眾的匯集之處，但是存在于其中的人都處于不同的位置，個人所處的位置與另一個人所處的位置就像兩個物體的位置一樣，是不一致的”[33]，所以每個人都是不可替代的唯一，每個人參與公共生活都有自己的價值。因此，為了突破“公共人”形塑的困境，就要求學生以實際的行動參與公共生活或準公共生活，在過公共生活的過程中學做“公共人”。[34]學生不管是參與校內還是校外的公共生活，都是鍛造公共品格的過程，所以每個學生都應該主動學習公共知識、參與公共行動。學生參與公共生活可以小則改變公共秩序，大則促進國家某個公共領域的發(fā)展與進步，正如在校園欺凌治理中，學生的有效參與不僅可以消解眼前的欺凌，而且還可以引導其他人共同參與，為長久創(chuàng)建和諧校園等貢獻力量。

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責任編輯︱何 蕊