趙娜?孔凡哲

在加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意教育的新征程中，黨中央就教育改革發(fā)展提出一系列新理念新思想新觀點，為我們新時代教育事業(yè)發(fā)展指明了方向。把握好中央的教育精神、落實好國家的教育政策，是推進教育進一步改革發(fā)展的關(guān)鍵?！吨袊掠诽亻_設(shè)專欄，解讀教育的“頂層設(shè)計”，探討教育的“奮進之筆”，以期為教育改革發(fā)展助力。

摘 要

教育評價改革進程中，德育評價作為薄弱環(huán)節(jié)應(yīng)予關(guān)注。中華人民共和國成立以來，中小學(xué)德育評價先后經(jīng)歷了初建期、全面探索期、深化改革期。新時代的中小學(xué)德育評價，需立足現(xiàn)代教育發(fā)展與評價需求進行“三破三立”，即德育評價地位要破“重智輕德”，立“以德為先”;德育評價標準要破“重行輕意”，立“以意為主”;德育評價方法要破“重測輕評”，立“以評為先”。中小學(xué)德育評價要基于“育德更育人”的理念，照顧道德情意的開放標準，在對話情境中對道德行為與道德情意進行理解與解釋，促成德育主體的道德生長。

關(guān)鍵詞

德育評價;中小學(xué);主觀主義;科學(xué)主義;人文主義

作者簡介

趙娜，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，講師;孔凡哲，中南民族大學(xué)教育學(xué)院副院長，湖北民族教育研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價改革方案》），指出：“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向?！钡掠u價一直是德育工作與教育評價中的薄弱環(huán)節(jié)，也是德育工作與教育評價的改革難點。

一、中小學(xué)德育評價及其發(fā)展脈絡(luò)

德育評價“是評價者依據(jù)一定的評價標準，對德育工作及其效果做出價值判斷的過程”[1]。這是對德育評價的經(jīng)典詮釋。許多研究者對德育評價內(nèi)涵的揭示基本以此為基調(diào)。例如，魯潔、王逢賢認為：“德育評價是人們依據(jù)一定的評價標準，通過科學(xué)的方法和正確的途徑，多方面搜集適當?shù)氖聦嵭圆牧?，對德育活動及其效果的價值做出判斷的過程?！盵2]

我國古代就有德育評價，那時主要通過察言觀行、情境測驗、自我評價等方法來評定評價對象的道德水平。[3]中華人民共和國的成立從本質(zhì)上改變了舊教育的性質(zhì)，也對學(xué)校德育提出了新要求，即在批判利用舊德育，繼承老解放區(qū)德育傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)德育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，逐步創(chuàng)建新中國的德育體系。[4]學(xué)校德育雖然不斷探索，但在改革開放之前，新中國德育評價尚處于初建時期。

1985年，學(xué)校教育重新確立了德育的首要地位，德育評價隨后被納入教育評價范疇之中，同時也作為基本問題進入教育研究的視野。1988年7月，國家教育委員會頒發(fā)《小學(xué)德育綱要》（試行草案），明確“品德評定包括操行評定和思想品德課考核兩個方面”;1988年8月20日，國家教育委員會頒發(fā)《中學(xué)德育大綱》（試行），明確“對中學(xué)生品德進行評定是中學(xué)德育工作的重要組成部分”，“品德評定的基本方法是寫操行評定和評定操行等級”;1993年3月26日頒發(fā)的《小學(xué)德育綱要》基本沿用了《小學(xué)德育綱要》（試行草案）提法，指出“品德評定是德育過程的一個重要環(huán)節(jié)，它包括操行評定和思想品德課考核兩個方面”;1995年2月27日頒發(fā)的《中學(xué)德育大綱》沿用了《中學(xué)德育大綱》（試行）中“品德評定的基本方法是寫操行評定和評定操行等級”說法;1994年8月31日頒布的《中共中央關(guān)于進一步加強和改進學(xué)校德育工作的若干意見》明確提出“要建立德育工作的評估制度，并把德育工作作為評價一個地區(qū)、一所學(xué)校教育教學(xué)工作的重要內(nèi)容”。

這一時期，德育評價在德育學(xué)科中的重要性日益被認識，德育評價概念達成以“德育價值判斷”為基點的內(nèi)涵解讀共識，德育評價內(nèi)容基本形成“教育者、受教育者、工作與過程、環(huán)境以及效果”的五要素說[5]，德育評價過程沿用教育評價的“三環(huán)節(jié)”（準備、實施和結(jié)果詮釋），德育評價原則保持精細化的厘定方向?！氨M管我國有德育量化的大膽嘗試，但由于道德量化目前存在難以克服的技術(shù)難題，德育量化的科學(xué)性難以保證”[6]，故實踐操作層面的德育評價方法仍是以操行評語鑒定及等級評分為主的主觀性測評方法。德育評價還停留在基本理論、相關(guān)現(xiàn)實問題以及德育評價量化基礎(chǔ)問題的解決上，實操性相對較弱，評價體系尚未全面建立，德育評價處于全面探索期。

進入21世紀以來，實效性偏低成為德育的焦點問題。構(gòu)建科學(xué)的德育評價體系作為提升德育實效性強有力的措施，被普遍關(guān)注與反復(fù)強調(diào)，德育評價進入深化改革階段。2017年，教育部發(fā)布了《中小學(xué)德育工作指南》，要求德育評價要關(guān)注學(xué)生不同成長階段的特點，注重漸進性，體現(xiàn)學(xué)生德育成長的關(guān)聯(lián)性，倡導(dǎo)德育評價的多元途徑。然而，中小學(xué)德育評價的實踐現(xiàn)實卻是“（評價）主體單一、過程性評價難以落地”[7]，同時，“思想品德作為綜合素質(zhì)評價的主要內(nèi)容被納入升學(xué)成績的合法性因道德評價的特殊性、評價的操作行為主義路線以及道德基于自由意志等原因而存在學(xué)理疑義”[8]。

如果說處于探索期的德育評價旨在追求“科學(xué)”的評價技術(shù)，那么，深化改革階段的德育評價則更關(guān)注基本理論問題的回歸與適應(yīng)性實踐的探索。

二、中小學(xué)德育評價的“破”與“立”

（一）德育評價地位的回歸：破“重智輕德”，立“以德為先”

中華人民共和國成立以來，“全面發(fā)展”一直是學(xué)校教育的根本目的和主要內(nèi)容。但由于我國教育評價深受考試傳統(tǒng)的影響，1949年直至21世紀初，教育評價更多關(guān)注與追求智育的測評與選拔，“重智輕德”成為教育評價主流，直接導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育評價形成“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”的評價頑瘴痼疾[9]。被強行納入智育評價（作為其“子”評價）的德育評價，基于應(yīng)試教育“考什么學(xué)什么”的操作行為主義的思維路線，試圖建立考的內(nèi)容與德育內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣。這是一種迎合性評價，試圖借助分數(shù)與升學(xué)的刺激，提升道德行為的頻率，進而緩解德育效果低下的弊病。

工具性德育評價照顧了評價的操作性，但忽略了評價的教育性。工具性德育評價功能定位偏離了德育本質(zhì)而充滿功利性色彩。德育評價的出發(fā)點與落腳點理應(yīng)回歸育德本身，回歸學(xué)生德性發(fā)展，兼顧“合乎道德”與“出乎道德”的統(tǒng)一，關(guān)照德性提升和人格圓滿的“人”的成長。德育評價的重心不應(yīng)該被分數(shù)與升學(xué)所裹挾，而應(yīng)該通過診斷和指導(dǎo)來促進學(xué)生的德性發(fā)展。

“育德”目標只是德育評價的基本標準，“育人”目標才是德育評價的最終指向?！对u價改革方案》指出，“堅決克服重智育輕德育、重分數(shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為”，“堅持以德為先”，“堅持把立德樹人成效作為根本標準”。立德樹人成為教育評價的根本彰顯了時代訴求，德育評價不應(yīng)囿于德育工作的子系統(tǒng)，而應(yīng)拋開德育評價只服務(wù)于德育的限制性理念。事實上，德智體美勞五育并舉共同服務(wù)于立德樹人根本目標，它們之間互為依托、互相影響、相輔相成、密不可分;但“德”是首位，德育的本質(zhì)是對人的理性本質(zhì)的內(nèi)在啟發(fā)，促使受教育者領(lǐng)會理性的普遍法則，最終回歸到自己心中自由意志的自律，以良好德性為全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。德育評價要實現(xiàn)服務(wù)德智體美勞全面發(fā)展的高站位，拓展其所發(fā)揮的導(dǎo)向作用的范疇，以德育評價引領(lǐng)教育發(fā)展，促進德智體美勞的共同發(fā)展。

“以德為先”凸顯德育評價的地位，不僅在于強調(diào)德育評價應(yīng)回歸“育德”的初衷與本質(zhì)，更彰顯德育評價引領(lǐng)“育人”的歸屬與使命。德育評價的“育人”站位，需要德育評價由“讓位”轉(zhuǎn)為“首位”，由隱變顯，由虛變實，由軟變硬，真正實現(xiàn)“以德為先，五育并舉”。

（二）德育評價標準的更新：破“重行輕意”，立“以意為主”

以既定行為規(guī)范為評價標準，是“科學(xué)測評”之遺留。長期“重智輕德”的教育評價歷史使得德育評價被提及之時便落入矯枉過正的改革“通病”中。雖然人們承認德育評價不同于知識技能的評價，無法以道德知識的多寡與道德行為的生熟來判定一個人的德性，但人們并未找到更優(yōu)的方法來破解德育評價的特殊性。為了實現(xiàn)德育評價的高效，實踐中的德育評價被簡單量化，以期滿足其選拔、評比等功利性效用。基于此，傳統(tǒng)德育評價遵循“對于合乎社會規(guī)范的行為給予肯定性評價，對于不符合社會規(guī)范的行為給予否定性評價”的“高效、實效”思路，以既定行為規(guī)范為唯一的、權(quán)威的且不可侵犯的評價標準來實施。在既定行為規(guī)范評價標準下，德育有了標準答案，評價者只需要根據(jù)固定的、方便識別的既定道德行為標準來判斷學(xué)生真實行為的符合程度，道德行為的頻次多寡與時間長短決定了學(xué)生道德的高低。至此，道德評價可謂真正實現(xiàn)了“高效、實效”。

行為性德育評價實現(xiàn)了評價的便捷性與高效性，但拒絕了“人”的參與，也忽略了評價的長效性，使其成為德育評價操作。行為性德育評價的標準厘定全面關(guān)照正確性而無視合理性的考量。德育評價應(yīng)遵循麥克斯韋爾“評價應(yīng)是合理評價而非正確評價”[10]的理念。我們要承認，如果德育評價的標準不符合道德實際，那么，越“正確”的結(jié)論就越會偏離合理，就越不具備合法性。德育評價標準想要實現(xiàn)由正確轉(zhuǎn)向合理，就要由行為性標準轉(zhuǎn)向情意性標準，來確保德育評價標準具備實踐性、多元性和解釋張力。

以既定行為規(guī)范為德育評價標準的最大弊端在于無視人的“合理前見”。道德行為是道德情意的直接表現(xiàn)，是在道德情感與道德意愿參與下反復(fù)權(quán)衡的結(jié)果，并不是單向的因果推理與經(jīng)驗驅(qū)使。一個人的道德行為本質(zhì)上無關(guān)乎行為本身，而關(guān)乎其道德情意，即同一種道德行為可能蘊含多種道德情意，而同一種道德情意也可能導(dǎo)致多種道德行為。

基于這樣的考量，以既定行為規(guī)范為德育評價標準就不再是合理與否的問題，而是正確與否的問題了。雖然道德認知與行為方便直觀測量，道德情意不可視，但道德情意才最能說明一個人的道德狀況。首先，道德行為的復(fù)雜表現(xiàn)及真實情景的歷史行為影響測量的精準性;其次，擁有高道德情意的人所做出的道德抉擇與道德行為是純粹道德。

以內(nèi)在道德情意為評價核心，是德育評價之根本。道德是一種由內(nèi)而外的不沾染功利目的的精神追求，其評價就應(yīng)該關(guān)注道德情意與道德行為的統(tǒng)一。

（三）德育評價方法的創(chuàng)新：破“重測輕評”，立“以評為先”

程式化測量是傳統(tǒng)評價之偏愛。相較于智育評價的豐厚歷史積淀，起步偏晚的德育評價需要盡快進入科學(xué)化階段。推進德育評價的科學(xué)化進程，最簡約的辦法就是照搬自然科學(xué)的測量方法，用數(shù)據(jù)刻畫道德結(jié)構(gòu)水平并做出價值判斷?？茖W(xué)與數(shù)學(xué)有著最直觀的聯(lián)系。于是，人們試圖借助數(shù)學(xué)工具使德育評價走向科學(xué)化。這是合理的思維方式，因為量化探索是德育評價科學(xué)化的必經(jīng)之路。不過，急功近利讓科學(xué)的量化評價演化為機械的程式測量，其表現(xiàn)為：獎懲性標準，即“明碼標價”獎與懲的行為，并以行為分值評定“優(yōu)良中差”;公式化程序，即事先規(guī)定具體流程與操作方法，流線型實踐;設(shè)計化方式，即營造生活情境再評價，觀察“應(yīng)試”行為。

程式化數(shù)量測評，是運用數(shù)學(xué)方法與技術(shù)對道德信息符號化、等值化、客觀化的過程。這在一定程度上滿足了德育評價的科學(xué)化與現(xiàn)代化要求。數(shù)量化的測評，需要以既定行為規(guī)范為評價標準，把學(xué)生道德納入規(guī)范的標準網(wǎng)格之中進行客觀分析與推斷。也就是說，為了實現(xiàn)所謂“高效、實效”的程式化數(shù)量測評，德育評價的測量點聚焦于具體的道德行為，關(guān)注的是道德行為的規(guī)范達標與行為習(xí)慣的外在養(yǎng)成，而不關(guān)心也不關(guān)注深層的道德情感與道德意愿。這雖然獲得了學(xué)生道德的可視化狀況，但也造就了刻板的道德行為與看似有德性的學(xué)生，抹殺了道德的自由氣息。更為重要的是，程式化的數(shù)量測評本質(zhì)上無法承擔(dān)推動道德情感與道德意愿發(fā)展的功能，同時由于規(guī)范性與強制性，其將學(xué)生的道德情感與道德意愿限定在了較低水平。程式化數(shù)量測評背景下的德育若是引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成規(guī)范道德行為而無法推動道德成長，似乎也可以勉強被承認，但令人擔(dān)心與詬病的恰恰是程式化數(shù)量測評會在短期效應(yīng)的追求下通過外部強化手段“逼迫”學(xué)生進行“應(yīng)試”行為，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生偽善道德行為，甚至是迎合性的假意道德行為。這不再僅僅是學(xué)生道德成長的危機，而是學(xué)生健康人格毀滅的開端。

誠然，數(shù)量化不等于科學(xué)?？刂普軐W(xué)下的數(shù)量化測評尤其無法在科學(xué)評價中立足。數(shù)學(xué)是用來表征確定數(shù)量關(guān)系與空間形式的物質(zhì)內(nèi)核的量化形式。以數(shù)學(xué)為技術(shù)基礎(chǔ)的德育評價，要以評為先、以測為輔。也就是說，道德評價的目的不是用可視化的數(shù)學(xué)解讀學(xué)生的德育狀況，而是要以數(shù)量方式搜集、分析、表述學(xué)生的道德本質(zhì)，激發(fā)學(xué)生道德發(fā)展的潛能，激活學(xué)生道德發(fā)展的動力。道德是一種以情感體驗、意愿激發(fā)、實踐能力為核心的知情意行的整合體。面對這樣一個復(fù)雜的內(nèi)在系統(tǒng)，以簡單線性數(shù)量關(guān)系表達的道德測評無法反映道德本質(zhì)。追求科學(xué)的定量評價，要以把握事物本質(zhì)為基礎(chǔ)，特別注意量化參與的時間與情境、方法與內(nèi)容，堅持定量與定性相結(jié)合，堅持精確與模糊相統(tǒng)一，防止把復(fù)雜的道德簡單化。以評為先，德育測量才能走向開放，才能關(guān)注道德行為背后的情感與意愿，促進道德發(fā)展性成長。

三、中小學(xué)德育評價的方向性思考

（一）德育評價地位：育德的基礎(chǔ)上致力于育人

縱觀中小學(xué)德育評價的發(fā)展歷程，其價值取向也經(jīng)歷了主觀主義到科學(xué)主義再到人文主義的歷史演進。主觀主義取向的德育評價是一種樸素評價，科學(xué)主義取向的德育評價則追求嚴謹與精確，人文主義取向的德育評價為了彌補科學(xué)主義取向過分“科學(xué)”轉(zhuǎn)而關(guān)注評價的人文性。在德育評價價值取向上，我們既要重視人文主義取向，主張構(gòu)建主體性德育評價系統(tǒng)，明確德育評價要以德育主體的人文精神發(fā)展為目標，著眼于德育主體德性的發(fā)展性成長，也不能拋棄科學(xué)主義取向，要不斷引進科學(xué)理論、方法與技術(shù)。我國德育評價正處于科學(xué)主義取向向人文主義取向過渡的關(guān)鍵期。

事實上，以往的德育評價思維直接導(dǎo)致了德育主體的異化發(fā)展。首先，科學(xué)主義取向的標準化思維倡導(dǎo)的絕對確定性和絕對同一性，過度放大了人的共性而消解了人的個性與差異，導(dǎo)致道德發(fā)展的“千人一面”;其次，科學(xué)主義取向的點狀思維所倡導(dǎo)的層級指標化，過度強調(diào)道德的要素而忽略德性的整體性，導(dǎo)致德育評價“只見樹木不見森林”;最后，科學(xué)主義取向的技術(shù)化思維所倡導(dǎo)的數(shù)據(jù)表征與技術(shù)控制，過度強調(diào)工具理性而忽略了人的主體性與主動性，導(dǎo)致德育主體成為“被壓制者”。

在立德樹人根本任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)教育發(fā)展的新形勢下，中小學(xué)德育評價須堅持人文主義評價理念，重視人的價值，關(guān)注人的發(fā)展，強調(diào)德育評價促進人的道德智慧、道德氣質(zhì)和道德習(xí)性的發(fā)展和提升，促進人的精神世界中積極、健康、向上的德性發(fā)展，進而為人的全面發(fā)展提供深厚的精神動力。德育評價應(yīng)側(cè)重德育主體的縱向發(fā)展而非橫向比較，從道德發(fā)展的可能性出發(fā)激發(fā)德育主體的積極性與自信心，使其道德良性發(fā)展。育德基礎(chǔ)上致力于育人的德育評價，已經(jīng)不是為了管理的評價，不是為了德育結(jié)論的評價，不是甄別、鑒定的工具評價，而是為了發(fā)展的評價，為了道德發(fā)展的評價，是導(dǎo)向、診斷、激勵的育人評價。學(xué)生的道德成長，或者說學(xué)生的全面發(fā)展，是德育評價的根本旨歸。

（二）德育評價標準：照顧道德情意的開放標準

德育評價標準的設(shè)定必須符合在尊重學(xué)生身心發(fā)展與生活經(jīng)驗的前提下推進其道德知情意行等各方面的建構(gòu)性發(fā)展的需求。德育評價不應(yīng)預(yù)設(shè)一個嚴格、刻板的標準框架。評價標準不是一個確定的道德結(jié)論，而是道德特點與道德需要的明晰，更是道德成長的證據(jù)與起點。觀照道德情意，必須成為德育評價的硬性要求。道德是特定社會環(huán)境中發(fā)生的以道德結(jié)構(gòu)為內(nèi)在調(diào)節(jié)機制的適應(yīng)性表現(xiàn)。外顯的道德行為成為道德評價標準的考慮有一定的合理性，但道德是復(fù)雜的，對內(nèi)隱的道德情意的把握更能考察道德行為的價值，也更應(yīng)該成為道德評價標準的考量內(nèi)容之一。情意，在心理學(xué)上是指激發(fā)、引導(dǎo)、維持身心活動的內(nèi)在機制。在道德活動中，情意涉及活動的全部過程，包括活動的激活、活動的目標指向、活動的應(yīng)急反應(yīng)等。道德評價需要同時從可見的外顯行為和不可見的內(nèi)隱情意入手，只有這樣才能探明道德的行為與情意之間具體的因果關(guān)系，實現(xiàn)相對科學(xué)合理的道德水平評定。

兼顧德育行為與德育情意的道德評價需要一個開放標準。開放標準之下的德育評價，會把德育主體視為獨特的道德存在，尊重其道德感知，接納或承認其建構(gòu)性道德態(tài)度的存在，用“欣賞”而非“贊賞”的意愿解釋其道德表現(xiàn)，刻意回避給其貼上“好與壞”或“優(yōu)良中差”的道德標簽。我們要承認，以封閉的道德行為出現(xiàn)與否，來衡量一個人的道德水平高低是不可取的。短暫的道德行為結(jié)果只展示此行為道德與否，并不能規(guī)定一個人的道德與否。道德評價的標準是“出乎道德”與“合乎道德”的開放性統(tǒng)一。道德評價的標準不僅要觀察道德行為是否“合乎道德”，更要省察道德行為是否“出乎道德”，即出于自由道德情意的道德行為才能接受道德評價，兼顧道德情意的道德評價才具有評價價值。

（三）德育評價方法：對話情境中的理解與解釋

傳統(tǒng)德育評價偏重于道德量化，主要物化為道德等級評定和道德水平測量。無論是“優(yōu)良中差”的等級描述還是道德水平的分值刻畫，道德評價似乎在用一種“不道德的方式”進行直接的道德管理，獲得的是一種道德結(jié)果，但并不能引發(fā)道德主體的道德情感、道德意愿、道德行為的真正變化。在教育現(xiàn)實中，我們似乎看到了學(xué)生道德行為的變化與發(fā)展，但我們必須承認，這些變化與發(fā)展的道德行為并非自我意識與內(nèi)心自由的結(jié)果。我們并不是要完全摒棄德育評價領(lǐng)域的量化評價，相反，適當應(yīng)用量化評價是十分必要的。較為合理的途徑是借助模糊數(shù)學(xué)理論來研究“模糊”現(xiàn)象—道德，獲得一定程度上的精確結(jié)論，增強道德評價的科學(xué)性與可信性。

當前屢遭詬病的德育量化評價方法，其最大弊病不是量化本身，而是試圖將道德行為抽離道德結(jié)構(gòu)，試圖將道德抽離情境，如此，道德也就不再是它本身，導(dǎo)致“品德評價的不道德”[11]，也就談不上道德評價的意義與價值。基于這樣的思考，著眼于人的德性發(fā)展的德育評價，應(yīng)立足哲學(xué)解釋學(xué)的理論，嘗試構(gòu)建一種理解性德育評價。當前的德育評價偏重程式化測量，直接造成了德育評價的“失語狀態(tài)”。在解釋學(xué)看來，沒有語言就沒有理解，理解的核心在于對話，對話的本質(zhì)是語言。理解性德育評價要將語言作為評價域，構(gòu)建對話情境，借用解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的思路，透過情境中德育主體的語言理解其道德情感與意愿，最終傾向于用描述性和解釋性語言解讀德育主體的道德現(xiàn)狀。更為關(guān)鍵的是，德育評價過程中，要允許、接納道德主體的道德疑竇，在理解的基礎(chǔ)上追求道德共識，最終獲得道德主體完整意義上的德性，激發(fā)道德潛能，促進道德的真正成長。這種高要求的德育評價測試的實施，需要特別注意一個內(nèi)容，即顯化情境隱化指標?；诖?，如下幾種德育評價方法值得推薦。

其一，開放性測試，內(nèi)容、時間和地點完全開放，讓學(xué)生置身現(xiàn)實生活實踐中，自由表達自己的道德情感與意愿，自由踐行自己的道德行為。

其二，情境判斷，借鑒科爾伯格的道德兩難故事，讓學(xué)生自由表達故事主體的態(tài)度與行為。

其三，活動性測試，組織道德實踐活動，觀察學(xué)生參與活動的積極性、主動性，以及活動中的具體行為，客觀評價學(xué)生的道德狀態(tài)與可能。

基于解釋學(xué)理論的德育評價需要理論的深化與方法的創(chuàng)新。這是一項值得長期探索的事業(yè)。

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責(zé)任編輯︱劉 燁