文喆

在我看來，本書對中國教師教育的貢獻(xiàn)之一，是倡導(dǎo)了這樣一種現(xiàn)代教育新理念，即不把接受培訓(xùn)的教師只看成受教育者，而是首先承認(rèn)他們是有理念、有思想、有方法、有經(jīng)驗(yàn)的教育實(shí)踐工作者，所以一切“教育”他們的企圖，都必須建立在他們自身主動(dòng)學(xué)習(xí)并力求改變自己意愿的基礎(chǔ)上;一切“教育”他們的活動(dòng)，都必須基于他們自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與學(xué)養(yǎng)基礎(chǔ)，而不能企望于“上行下效”，或者“改造”“說服”之類的舉措。

這樣一種認(rèn)識(shí)，其實(shí)就是現(xiàn)代社會(huì)“以人為本”認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，是我們尊重活動(dòng)主體發(fā)展權(quán)、選擇權(quán)、決策權(quán)的前提，也是中國傳統(tǒng)社會(huì)中長期不受關(guān)注的個(gè)人的基本權(quán)利，又是以“培訓(xùn)”“加工”為己任的傳統(tǒng)教育的行為盲點(diǎn)。所以，“教師研修”與傳統(tǒng)的“教師教育”有本質(zhì)性的差異。不過，盡管“教師研修”作為教育科學(xué)的新概念，確實(shí)誕生于海外學(xué)界，但是不排除國內(nèi)也有與之相近的思路、方法。例如，王能智老師在野外地質(zhì)、地理考察研究中提升教師專業(yè)水平的做法，就與“教師研修”理念暗合，有某種異曲同工的味道。提示這一點(diǎn)，并不是要爭取什么“知識(shí)產(chǎn)權(quán)”或“發(fā)明權(quán)”，而是一切真有道理、真切合實(shí)際的發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造，必定有十分廣闊的生發(fā)土壤——“捷足先登”的人，是因?yàn)楣Ψ蛳碌蒙睿瑔栴}想得透;“響應(yīng)者眾”，是因?yàn)樵S多人已有所覺察，心中早存疑惑，于是順風(fēng)駛船，欣然接受新解。

本書還有一個(gè)顯著特點(diǎn)，就是全書大多篇章，都是從教育、研究實(shí)踐而來，伴有許多鮮活的案例與研究過程的生動(dòng)記錄。本書也有理論闡釋，但最引人注意、發(fā)人深思的，則是用學(xué)生、教師發(fā)展的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)去說明作者對學(xué)生、教師發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

長期以來，人們，尤其是中國，大多比較強(qiáng)調(diào)教育的意識(shí)形態(tài)特點(diǎn)，甚至只關(guān)注教育的政治品性，卻有意無意地忽視了教育的群體性社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)特征。有些教育研究常常偏重理性思辨，爭論的焦點(diǎn)多是教育應(yīng)該如何，而不是教育實(shí)際怎樣。這種研究偏好，當(dāng)然有理論與現(xiàn)實(shí)的多種原因，但是，它會(huì)影響教育科研在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中發(fā)揮效用，也會(huì)妨礙教育理論自身的突破或發(fā)展。正是在這一點(diǎn)上，本書為教育和教育研究做出了又一個(gè)貢獻(xiàn)。

總體上看，本書并不以“教師研修”概念或理論闡釋為主，也沒有太多繁復(fù)的演繹推理或華美的高頭講章。作者只是通過自己30年來支持、參與、指導(dǎo)諸多兒童、教師教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的思考和總結(jié)分析，讓我們了解一個(gè)有理想、有明確目標(biāo)的教育科研工作者，應(yīng)該怎樣在與“教育對象”共同實(shí)踐的基礎(chǔ)上，幫助他們，引導(dǎo)他們，讓他們自己求得持續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)、路徑與方法。從這個(gè)角度說，本書作者所展示的教師研修的理念、路徑與方法，不但切合教育的本質(zhì)，而且抓住了當(dāng)前教育科學(xué)研究的關(guān)鍵。因?yàn)?，比起學(xué)校教育來，現(xiàn)代意義的教育科研的歷史還太短，似乎還未形成嚴(yán)格的科學(xué)術(shù)語與方法體系，堅(jiān)持深入教育實(shí)踐，力求全面把握教育現(xiàn)象，積累更多有深度的教育認(rèn)識(shí)，或許是教育科研發(fā)展的根本要求。

（作者系北京教育科學(xué)研究院原副院長）

本欄責(zé)任編輯?李?淳