阮莉雯

小吳，高三強化班學生，學習成績居于班級前列。高三上學期幾次測試，成績起伏較大。為此，他更加認真刻苦。然而，在一?？荚囍校€是沒能如愿考好，在班級居十名以外。小吳既焦慮又茫然：“這么努力都沒有用，我該怎么辦？”

除此之外，小吳還提到，班主任在一模后召集學生座談會時，當著全班說，有些同學不努力就會被擠出班級前列。小吳認為班主任就是看不上自己。沒考好的痛苦，加上一直以來感覺自己被班主任看不上的壓抑一起撲面而來，他覺得自己真的找不到學習的動力了。

家長帶小吳找到我，想幫他找回之前的學習動力，讓他繼續(xù)投入到下階段的復習中去。理解小吳與家長的焦灼、無助情緒后，我主要運用認知療法帶領著小吳從如下幾個方面做了復盤和思考：

對照考試成功三棱錐模型，合理歸因

“考完分析過試卷了嗎？”面對每一個考后輔導個案，我都會問這句話。

深陷消極情緒中的當事人常常會難以自拔，進而放棄了大腦自有的基本認知功能。小吳算是個冷靜的學生，他說自己分析過了：“扣分的基本是我不會做的。但我備考前刷了很多題目，不像有的同學打游戲、玩手機，但他們居然還考得比我好。你不是一直說竭盡全力拼過程、問心無愧看結果嘛？我真的竭盡全力了，但這個結果讓我不忍直視?！?/p>

我微笑地看著他：“努力了就一定會有收獲嗎？在努力之外還有什么，你還記得嗎？”

“還有方法、效率和心態(tài)?！毙腔卮?。

我又告訴他，考試成功三棱錐模型認為，在學校里只有兩類學生：不會學習的學生和會學習的學生。其根本區(qū)別在于能否從方法、效率、努力、心態(tài)四個角度對自己的學習進行診斷和調整。

“方法”指為達成學習目標而采取的行為方式，“努力”指勤奮，“效率”指單位時間內完成的學習量，“心態(tài)”就是不要過分在意結果，而是關注于學習過程。這四個方面共同影響和決定著學生的考試結果。

在日常思維中，我們常常會去強調努力對考試結果的影響作用，而忽視了其他幾個要素，這會給學生造成一些思維偏差。因此，把小吳從“我努力了就該有收獲”的非理性思維中帶出來是首要。這樣他才能客觀評估自己，認識到自己在效率和方法上還有很大調整空間。

理解自己對班主任負性情緒產生的原因

當“這次考試沒考好”這個問題基本梳理清晰，并明確了今后的調整方向之后，我便帶領小吳來尋找自己對班主任產生負性情緒的原因了。

“從進入這個班開始就不喜歡班主任，你覺得會不會是自己帶著刻板效應去看待老師了？”

面對我的提問，小吳陷入了思考，慢慢吐出來一句：“有一點。”

由于現(xiàn)在的班主任與之前的班主任風格不同，小吳其實在高二分班后就有適應不良的表征。這次一?？荚嚊]考好的現(xiàn)狀加劇了他的心理壓力，而歸因中的利己性偏差，讓他優(yōu)先選擇了通過埋怨老師去緩解個人焦慮，卻激化了原先就存在而未曾去直面的人際沖突，加劇了自己原先就有的對班主任的負性情緒體驗。

當小吳認識到自己一直以來對班主任的認知偏見是由于班主任未像其他老師一樣偏愛他、捧著他時，他有些害羞。遇到喜歡自己的老師是幸運，但如若因為現(xiàn)任老師不偏愛自己，就抱怨老師不公平，那就是不理性的表現(xiàn)了。

走出思維的絕對化，學會正向思維

合理情緒療法認為情緒困擾和行為不良都來源于不合理的信念。情緒ABC理論的創(chuàng)立者艾利斯通過臨床觀察，總結出日常生活中不合理信念的三個主要特征：絕對化要求、過分概括化、糟糕至極。

其中，絕對化要求指人們以自己的意愿為出發(fā)點，對某一事物懷有認為其必定會發(fā)生或不會發(fā)生的信念，它通常與“必須”“應該”這類字眼連在一起。懷有這樣信念的人極易陷入情緒困擾中，因為客觀事物的發(fā)生、發(fā)展都有其規(guī)律，是不以人的意志為轉移的。

在思維上，小吳存在絕對化的傾向，“努力一定會有回報”“班主任就是看不上我”這些想法都是絕對化的表達方式。當一個人深陷絕對化思維時，會強化自己的不合理信念，身陷執(zhí)念不能跳出，引發(fā)更強的認知沖突和心理困擾。

跳出絕對化思維的有效策略是“正向賦義”，也就是尋找當下事件中的積極意義，換個角度看問題。這是意義療法的核心所在。在這個案例中，我通過帶著小吳去尋找班主任行為中的正向意義的方法助其走出思維的絕對化。當小吳把視角放到因為自己沒能進入前十班主任的遺憾情緒上時，小吳很清晰地感知到了班主任對自己學習能力的信任和對自己考出好成績的殷切期盼。

建議壓力情境下少用指向情緒的應對策略，多用指向問題解決的應對策略

在日常生活中每個人都會在壓力面前呈現(xiàn)出富有自己特色的應對方式。這些壓力應對方式分為“指向情緒”和“指向問題”兩大類。

指向問題的壓力應對方式包括了問題解決、尋求社會支持、積極的合理化解釋等方式。指向情緒的壓力應對方式包括了逃避、發(fā)泄、幻想、否認等方式。因此，采用“指向情緒”還是“指向問題”的應對方式，體現(xiàn)了一個人的心理成熟度。

指向情緒的應對方式應用得當可暫時緩解壓力，運用過度則會因沒有真正解決問題而影響到自己的身心健康和個人發(fā)展。小吳就是陷入了這種境地。因此，對于成長中的個體而言，問題解決技能越早掌握越好，一味的情緒應對會掩蓋問題，錯過了最佳調整期，問題會更嚴重更復雜。

綜觀這個案例，學習動力問題的背后是人際適應、壓力應對方式、日常思維模式，而這些常常被學習成績掩蓋和忽視，以至于在學業(yè)受挫后集中爆發(fā)出來，反過來又影響到了學生在挫折后自我修復的可能性。這便是我們需要去關注學生在學習以外的心理品質的原因所在。當我?guī)е麄兺高^表面行為去探索內在的根源時，也便從中找出了解決之道，學習動力問題迎刃而解。