諶曉芹，張放平

（1.湖南文理學(xué)院，湖南 常德 415000；2.湖南省教育科學(xué)研究院，湖南 長沙 410005）

改革的設(shè)計和過程應(yīng)服務(wù)于改革目標(biāo)，實現(xiàn)地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型目標(biāo)，根本在于如何改革課程教學(xué)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。因而首先需要反思現(xiàn)有的課程教學(xué)為什么難以培養(yǎng)應(yīng)用型人才，存在哪些普遍性問題，從而有針對性地進行改革創(chuàng)新。目前地方高校特別是新建本科院校課程教學(xué)存在的主要問題是培養(yǎng)目標(biāo)與實現(xiàn)目標(biāo)的課程教學(xué)方式不一致；應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)往往停留在文字的表述上；從課程體系的構(gòu)建，課程內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、學(xué)習(xí)評價方式的選擇等，還沒能整體協(xié)調(diào)一致地服務(wù)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教育使命?，F(xiàn)有的課程教學(xué)“重理論，輕實踐”“重教輕學(xué)”“重輸入，輕產(chǎn)出”，這些強調(diào)知識的教為主的教學(xué)，讓學(xué)生缺少在實際應(yīng)用中鍛煉能力的機會。雖教了卻不一定學(xué)會了，學(xué)生解決實際問題或者綜合處理事務(wù)的能力難以提升，課程教學(xué)對于應(yīng)用型人才培養(yǎng)有效度不高。

一、應(yīng)用型人才培養(yǎng)與成果導(dǎo)向課程模式應(yīng)用

（一）應(yīng)用型轉(zhuǎn)型落腳點：實施成果導(dǎo)向課程改革

向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是人才培養(yǎng)模式的改變，關(guān)鍵落實在課程改革。只有改變課程設(shè)置與設(shè)計的方法與思路，才能實現(xiàn)課程的真正改革。應(yīng)用型人才培養(yǎng)區(qū)別于學(xué)術(shù)研究型人才的培養(yǎng)，不能沿襲學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的課程設(shè)置與設(shè)計方式，按照學(xué)科邏輯，重理論知識的教學(xué)。應(yīng)用型人才也并非單純的技能型，其能力是多方面的，是建立在對于知識的理解上的綜合運用的能力，是知識、技能和能力及態(tài)度的動態(tài)結(jié)合的整體。能力也不是簡單的技能，而是包含了分析、綜合、判斷、決策等一般的思維能力，也包含了專業(yè)技術(shù)和技能，以及合作、溝通、交流等社會性能力和敬業(yè)愛崗的職業(yè)素養(yǎng)等。因而，應(yīng)用型人才培養(yǎng)絕不僅是狹窄的專業(yè)能力培養(yǎng)或是簡單的技能訓(xùn)練，需要構(gòu)建以能力為核心的課程體系，并通過課程的實施實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

遵循能力本位教學(xué)理論，應(yīng)用型人才培養(yǎng)應(yīng)注重能力的培養(yǎng)，其課程設(shè)置與設(shè)計應(yīng)以學(xué)生能獲得能力為目的和結(jié)果，因而能力即“學(xué)習(xí)成果”。“能力”的心理學(xué)涵義指的是“人成功地完成活動所必需的個性心理特征”[1]，能力分實際能力和潛在能力，前者國外心理學(xué)稱之為成就，是個人在先天遺傳基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)的結(jié)果；后者又稱為性向，是個人將來可能發(fā)展并表現(xiàn)的能力。學(xué)習(xí)成果是“經(jīng)歷了一段時間的學(xué)習(xí)后，預(yù)期學(xué)生所了解、理解或展示的”[2]，成果導(dǎo)向課程目標(biāo)是從學(xué)生的角度描述其完成學(xué)業(yè)后，在知識、技能、能力與態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)。能力是多方面的，但各專業(yè)的核心能力是相對穩(wěn)定的，因而首先要明確各專業(yè)（專業(yè)方向）的核心能力。這就需要進行廣泛的調(diào)研，并參考已有的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或?qū)I(yè)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合考慮學(xué)校專業(yè)特色與傳統(tǒng)及辦學(xué)條件，確定專業(yè)的學(xué)習(xí)成果。然后，圍繞學(xué)習(xí)成果設(shè)置、設(shè)計課程。

地方高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型，需要基于科學(xué)的調(diào)查分析，明確各專業(yè)和方向的學(xué)生要達成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，科學(xué)設(shè)計課程。傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系建構(gòu)是從教師確定的目標(biāo)出發(fā)，按照學(xué)科知識的邏輯建構(gòu)。向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型首先要打破這種固化的課程體系建構(gòu)模式，課程設(shè)置與設(shè)計要綜合考慮學(xué)科邏輯、社會需求以及個人等因素，并以學(xué)生能夠達成的學(xué)習(xí)成果作為專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)。按照成果導(dǎo)向課程模式要求，在確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)時，要打破以教師中心，樹立以學(xué)生為中心的理念；不再是從教師的角度出發(fā)，而是從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生能達成的學(xué)習(xí)成果，反向地確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程的目標(biāo)。明確不同專業(yè)和專業(yè)方向的學(xué)生能達成的學(xué)習(xí)成果，需要分析專業(yè)的社會需求及發(fā)展趨勢、人才市場走向，服務(wù)范圍的變化；需要分析專業(yè)及相關(guān)專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢；需要分析專業(yè)服務(wù)對象對人才素質(zhì)規(guī)格與數(shù)量需求等。然后，整體的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)需進一步分解成課程目標(biāo)。

需要強調(diào)的是，成果導(dǎo)向課程設(shè)置及設(shè)計模式同樣適用于研究型高校和高職院校。不同類型的高校相同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果也不同，因而應(yīng)用型本科院校與研究型高校課程設(shè)置與設(shè)計的區(qū)別主要在于學(xué)習(xí)成果的不同，而不是課程設(shè)置與設(shè)計的模式，

（二）成果導(dǎo)向課程模式特征：學(xué)生中心

地方本科院?，F(xiàn)有課程模式與成果導(dǎo)向課程模式在設(shè)計方向、學(xué)分學(xué)時分配、教學(xué)內(nèi)容和方法及評價方式的選擇等方面存在很大區(qū)別，見表1?，F(xiàn)有的課程模式以教師為中心，這種模式的優(yōu)勢在于簡便，易實施，缺點是不利于發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和能力的培養(yǎng)，是向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型應(yīng)克服的障礙。成果導(dǎo)向課程模式以“學(xué)生為中心”，是以學(xué)生實際能獲得的學(xué)習(xí)成果（能力）為目標(biāo)設(shè)置、設(shè)計課程，課程學(xué)分學(xué)時的分配依據(jù)學(xué)生實際學(xué)習(xí)工作量，充分考慮了學(xué)生實際付出的時間，因此也充分保證了學(xué)生能獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。成果導(dǎo)向課程模式要求圍繞“能力”來選擇和組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，采取適合的評價方式評價學(xué)習(xí)成果的達成。整個過程更多地考慮了學(xué)生，學(xué)時學(xué)分分配也充分考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷。

?

根據(jù)課程設(shè)置與設(shè)計的邏輯，課程目標(biāo)決定了課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法及學(xué)生學(xué)習(xí)評價形式的選擇。成果導(dǎo)向課程目標(biāo)的設(shè)計，從教師預(yù)期目標(biāo)轉(zhuǎn)到學(xué)生的產(chǎn)出，需要教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及學(xué)習(xí)評價形式作相應(yīng)的改變：成果導(dǎo)向課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)基礎(chǔ)性和前沿性、理論性和應(yīng)用性、專業(yè)性和綜合性的協(xié)調(diào)；成果導(dǎo)向課程的教學(xué)方法應(yīng)多樣化，注重培養(yǎng)學(xué)生的探索和主動參與；學(xué)習(xí)評價應(yīng)采取適合課程目標(biāo)，以評價學(xué)生應(yīng)達成的各種能力為主的多樣化的形式。

二、成果導(dǎo)向課程模式實施的支持性策略和保障機制

轉(zhuǎn)型最根本的途徑是通過教育實現(xiàn)學(xué)生的應(yīng)用能力的提高，因而學(xué)生是直接的受益者。轉(zhuǎn)型的目標(biāo)必須通過課程的實施者—教師和學(xué)生的共同努力才能實現(xiàn)；轉(zhuǎn)型對師資、課程資源提出了新的要求，同時轉(zhuǎn)型要求管理制度，如教學(xué)評價、學(xué)位授予、學(xué)分制、學(xué)制、教師聘用與職稱評聘等做出相應(yīng)的調(diào)整。

（一）培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的行動者，落實課程改革

“高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展改到難處是教師，改到深處是課程，轉(zhuǎn)型發(fā)展要想落到實處，最后必然要落到教師身上，落到專業(yè)改革上，落到課程改革上?！盵3]教師是轉(zhuǎn)型的行動者。轉(zhuǎn)型改革需要教師投入大量的時間和精力，參與課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，重新設(shè)計課程，制定課程大綱，實施課程教學(xué)，開展課程改革教學(xué)研究。根據(jù)我們的調(diào)查，教師對改革滿腔熱情，89.4%教師選擇“愿意對任教課程進行改革”，88.6%愿意“重新設(shè)計課程方案”。教師們認(rèn)為這些改革需要“教研室合作完成”（61.6%）、需要“專家指導(dǎo)”（54%）、需要“參加課程設(shè)計及開發(fā)的培訓(xùn)”（51.3%）①。

轉(zhuǎn)型學(xué)校教學(xué)管理部門應(yīng)組織課程改革的相關(guān)培訓(xùn)，邀請校內(nèi)或校外專家指導(dǎo)課程改革。各專業(yè)教研室應(yīng)組織開展調(diào)研和討論，確定專業(yè)培養(yǎng)方向和目標(biāo)，制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，討論確定課程結(jié)構(gòu)，設(shè)計專業(yè)培養(yǎng)方案。各科教師應(yīng)依據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)培養(yǎng)方案研究制定課程大綱，重新設(shè)計課程。專業(yè)人才培養(yǎng)方案是達成學(xué)習(xí)成果（能力）的課程的組合。組合是有序的，序是課程之間的橫向拓展與縱向的聯(lián)系和銜接。培養(yǎng)方案的制定如同配中藥，藥效是學(xué)習(xí)成果，為了達到藥效，每一門課程就如一味藥，每一味藥的計量都是有講究的。正如每一味藥都有不同的來歷，課程設(shè)計和實施應(yīng)是教師的藝術(shù)性的創(chuàng)作。因而為保證專業(yè)方案和課程方案的質(zhì)量，要切實推行專業(yè)負(fù)責(zé)人和課程負(fù)責(zé)人制度，由專業(yè)和課程負(fù)責(zé)人主持專業(yè)和課程方案的制定，將創(chuàng)新的教育思想、教育理念蘊含在課程改革中，讓學(xué)生在轉(zhuǎn)型改革中有真正的獲得感。

（二）改善教學(xué)條件，豐富教學(xué)資源

經(jīng)濟發(fā)展水平?jīng)Q定教育發(fā)展的水平，教學(xué)條件制約著教學(xué)形式。根據(jù)湖南省15所已經(jīng)通過合格評估的新建本科院校的2014質(zhì)量年報，平均生師比21.26，平均生均教學(xué)行政用房12.85平方米，生均教學(xué)儀器設(shè)備為7 485元②，前兩項均沒有達到《普通高等學(xué)校基本辦學(xué)條件指標(biāo)（試行）》（教發(fā)[2004]2號）規(guī)定的合格標(biāo)準(zhǔn)18和14，生均教學(xué)儀器雖然超過了合格評估標(biāo)準(zhǔn)5 000元，但如果考慮物價上漲因素，生均教學(xué)儀器并沒有增長多少。也就是說合格評估后，新建本科院校在教學(xué)條件建設(shè)方面有所放松。而最主要的原因是辦學(xué)經(jīng)費短缺。按照我國現(xiàn)行的“分級辦學(xué)，分級管理”的高校管理體制，地方高校主要由省級政府管理，財政投入也主要依賴地方政府。地方院校的經(jīng)費已遠遠低于教育部直屬高校。雖然從2015年開始，湖南省屬公辦院校的生均撥款提高到1萬元，但擴招以來，增長的經(jīng)費遠遠不能彌補規(guī)模擴張的需求。本研究選取的我省15所新建本科院校平均在校本科生有15 554人，而教育事業(yè)費僅為2～3億元，生均教育經(jīng)費為20 000元，其中生均教學(xué)日常運行經(jīng)費為1 544元（衡陽師院5 700元沒有計算在內(nèi)），生均實驗和實習(xí)經(jīng)費為497元②。在我們的調(diào)查中，關(guān)于教學(xué)資源，42.6%的認(rèn)為教學(xué)設(shè)施基本滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要，36.1%認(rèn)為不能滿足；45.6%認(rèn)為信息資源基本滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要，30.4%認(rèn)為不能滿足；30%認(rèn)為課程教材較好滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要，47.9%認(rèn)為基本滿足，17.5認(rèn)為不能滿足①。

本科生能力的培養(yǎng)要變以“教師”“課堂”“教材”為中心的教學(xué)方式為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式，強調(diào)從實踐中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。教學(xué)方式的改革必然對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件與教師教學(xué)能力提出更高的要求。有利于互動、探索、討論的小課堂及圓桌課堂要逐步取代大課堂教學(xué)。學(xué)生參與的多元化教學(xué)方式要逐步取代以講授為主的教學(xué)，這樣就需要有更多的實驗實習(xí)場所和先進的實驗儀器設(shè)備與實驗耗材，才能為學(xué)生提供更多的實驗實訓(xùn)機會。因而，轉(zhuǎn)型的前期需要大量資金的投入改善教學(xué)條件，創(chuàng)建開放式實驗室、實習(xí)基地與實訓(xùn)中心等，需要培訓(xùn)和引進教師，需要加強校企合作引進項目，讓學(xué)生參與到實際項目中來從做中學(xué)，提高解決問題的能力。

（三）配套改革課酬制度，調(diào)動師生能動性

傳統(tǒng)的教學(xué)學(xué)時依據(jù)的是教師教的時間，而學(xué)生實際的學(xué)習(xí)工作量遠遠超過教的時間。教師課酬主要依據(jù)課堂教學(xué)時間，這種課酬計算方式，容易使教師爭課時，并局限于完成課堂講授，而不樂意進行耗時耗力且實際又無益于個人教學(xué)考核成績和績效工資提升的教學(xué)改革。單一的課堂講授形式容易導(dǎo)致學(xué)生陷入被動聽課，學(xué)習(xí)效率低下。目前，地方本科高校專業(yè)理論教學(xué)（課堂教學(xué)）總學(xué)時達2 500學(xué)時，周學(xué)時達21學(xué)時，日學(xué)時達4～5學(xué)時，也就是說學(xué)生大致有半天的時間在聽老師講課。暫不說教學(xué)的有效性，這種單一、被動的教學(xué)形式無疑是不利于培養(yǎng)學(xué)生能力的。另外學(xué)生15周左右畢業(yè)實習(xí)是離開學(xué)校進行自主實習(xí)或已經(jīng)在單位正式上班，只需完成一篇畢業(yè)論文或設(shè)計。老師對于學(xué)生論文（設(shè)計）的指導(dǎo)是鞭長莫及的，因而本科生畢業(yè)論文（設(shè)計）對于學(xué)生能力的培養(yǎng)也難有成效。

成果導(dǎo)向課程教學(xué)的形式多種多樣，有講授、討論、小組合作學(xué)習(xí)、項目工作、個別指導(dǎo)、現(xiàn)場考察、閱讀、自學(xué)、課程論文、實驗實訓(xùn)等，這種教學(xué)不限于在課堂講授，對其學(xué)時的計算是依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷，即計算學(xué)生的工作時間。從學(xué)習(xí)成果反向設(shè)計課程，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷計算學(xué)時，考慮各種學(xué)習(xí)活動形式與學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷的區(qū)別，便于將學(xué)時控制在學(xué)生可接受的范圍，可以保證應(yīng)用型人才能力達成的時間。

（四）配套改革學(xué)分制，充分考慮學(xué)生工作量

學(xué)分是課程在學(xué)科領(lǐng)域或?qū)I(yè)的人才培養(yǎng)中作用和地位的賦值。學(xué)分具有等值、累積和轉(zhuǎn)換的功能。學(xué)分制是課程設(shè)置、設(shè)計的方法工具，學(xué)分制改革是向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型課程改革的關(guān)鍵。地方本科院?；窘⒘藢W(xué)分制，但學(xué)分的功能還沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮，學(xué)分制在學(xué)分的賦值、分配、轉(zhuǎn)換等方面須進一步完善。目前，大多地方本科院?，F(xiàn)有學(xué)分制還是一種“教師中心”的學(xué)分體系，學(xué)分的計算主要依據(jù)教師的教學(xué)時數(shù)，學(xué)分僅是學(xué)時的簡化計數(shù)。傳統(tǒng)課程設(shè)置、設(shè)計主要體現(xiàn)教師意愿，對于一門課程重要性的認(rèn)識受主觀因素影響大，加之，教師教的課時又和教師的績效工資聯(lián)系緊密，如果課程設(shè)置主要依據(jù)教師教的課時計算學(xué)分，最終會導(dǎo)致課程學(xué)時的膨脹以及教師超負(fù)荷教和學(xué)生的超負(fù)荷學(xué)。

歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)（ECT）是博洛尼亞進程推進歐洲高等教育一體化的一項重要的政策工具。ECT將學(xué)生學(xué)習(xí)置于課程設(shè)置、設(shè)計與執(zhí)行的中心，在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)地點上給予學(xué)習(xí)者更多的選擇。ECT課程學(xué)分的分配是以學(xué)生達到相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果所應(yīng)付出的學(xué)習(xí)工作量為基礎(chǔ)。轉(zhuǎn)型應(yīng)從“教師中心”轉(zhuǎn)到“學(xué)生中心”，學(xué)分的賦值應(yīng)以“學(xué)生為了達到預(yù)期的學(xué)習(xí)成果必須付出的學(xué)習(xí)工作量為根據(jù)”，這樣學(xué)分的范圍就可以控制在學(xué)生能投入到學(xué)習(xí)活動的能力范圍。

三、探索與實踐：實施基于課程引領(lǐng)的“1344”轉(zhuǎn)型模式

（一）基于課程改革引領(lǐng)的“1344”轉(zhuǎn)型結(jié)構(gòu)，分層遞進推進轉(zhuǎn)型

應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，更注重培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。課程教學(xué)方法多采用研討式、案例法、項目法和校企合作的形式等，因而對于教師、教材、教室等教學(xué)場地和教學(xué)設(shè)施的要求也不同，這不僅需要在資源上保證課程改革的進行，同時要對學(xué)分制、教師考核和聘用、教學(xué)評估及招生就業(yè)和實習(xí)等制度進行相應(yīng)配套的改革。課題組構(gòu)建了基于課程改革引領(lǐng)的“1344”轉(zhuǎn)型結(jié)構(gòu)，如圖1，以湖南文理學(xué)院為試點，分層遞進推進轉(zhuǎn)型?！?”是目標(biāo)轉(zhuǎn)型，以學(xué)生能達到的應(yīng)用型人才能力為目標(biāo)，反向設(shè)計課程；“3”是教學(xué)范式轉(zhuǎn)型，從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)型。體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)評價方式改革等3方面；“4”是教學(xué)范式的改革所需教材、教師、教室和實踐教學(xué)平臺等4方面的資源保證；“4”是轉(zhuǎn)型所需學(xué)分制、教師考核與聘用、招生、教學(xué)評估等4方面基本制度保證。

圖1 基于課程改革引領(lǐng)的“1344”應(yīng)用轉(zhuǎn)型模式

在具體實施方面。第一層次課程改革。一是優(yōu)化課程設(shè)置，實施課程設(shè)置與能力掛鉤。要求開設(shè)的每門專業(yè)課程都與學(xué)生畢業(yè)能達到的1種或幾種能力對應(yīng)；二是推進教學(xué)方法改革。通過“課程立項”和“教改課題立項”“課程改革獎”等方式推進研究性、案例式等教學(xué)方法改革，轉(zhuǎn)型試點專業(yè)主干課程采用此類教學(xué)模式達50%以上；三是圍繞學(xué)生“一專多證”開設(shè)多種形式的技能培養(yǎng)選修課程和學(xué)科競賽選修課，著力培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力；四是大力推進網(wǎng)絡(luò)互動教學(xué)，引入網(wǎng)絡(luò)課程，開啟學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式。五是建立多元化學(xué)習(xí)評價體系，探索現(xiàn)場考核、項目作品等20多種考核方式。第二層次資源保障。一是實施“教師能力提升計劃”“海外培訓(xùn)計劃”“雙師雙能型”教師培訓(xùn)計劃，推進教學(xué)能力提升；二是加強校企合作平臺，建成了一大批應(yīng)用型人才培養(yǎng)實踐平臺；三是推進教學(xué)及管理信息化，實現(xiàn)多媒體教室網(wǎng)絡(luò)遠程控制，引進和自主開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程。第三層次制度保證。實行學(xué)分制，制定專業(yè)建設(shè)改造與調(diào)整實施制度，實施校內(nèi)專業(yè)評估制度。

（二）關(guān)于成果導(dǎo)向課程改革的完善建議

一是加強教師培訓(xùn)，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。在從學(xué)習(xí)成果出發(fā)，反向制定專業(yè)培養(yǎng)方案的過程中，雖然我們調(diào)整了培養(yǎng)方案制定的方向，教師對于學(xué)習(xí)成果的理解有一定的難度，在確定學(xué)習(xí)的成果時依然從“教師的角度”確定教學(xué)的目標(biāo)。加強對教師的教育理論與實踐的培訓(xùn)，加強對教師進行培養(yǎng)方案制定和課程計劃制定技術(shù)的培訓(xùn)。

二是完善方案制定，加強課程實施。在專業(yè)培養(yǎng)方案中，在確定課程學(xué)時時很少考慮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的工作量，依然以課堂面授時間為主，不利于教學(xué)形式的多樣化。應(yīng)該規(guī)范推廣成果導(dǎo)向的課程教學(xué)計劃的制定，將教學(xué)方法、學(xué)習(xí)評價方法與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，在課程計劃中明確，有什么內(nèi)容就對應(yīng)什么方法與學(xué)習(xí)評價方法。

注 釋：

①數(shù)據(jù)來源于筆者所屬的課題組2016年對邵陽學(xué)院、湖南科技學(xué)院、湘南學(xué)院、湖南人文科技學(xué)院等高校的教師進行問卷調(diào)查分析報告。該調(diào)查發(fā)放問卷300份，回收有效問卷263份，有效回收率為87.6%。采用SPSS17.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。數(shù)據(jù)的百分比例即為選擇人數(shù)占受調(diào)查人數(shù)的百分?jǐn)?shù)。

②數(shù)據(jù)是根據(jù)湖南省15所已經(jīng)通過合格評估的新建本科院校的2014質(zhì)量年報計算的。