程景鑫，衣 明

（1.沈陽師范大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 沈陽110034；2.美國密蘇里大學(xué) 圣路易斯分校教育學(xué)院，美國 圣路易斯63121）

語言的主要功能之一是達成有效交際。其中，聽和說可以被看作是完成有效交際過程的最直接要素，聽又是說，即表達功能的前提。Rivers和坦佩利（Temperly）兩位美國外語教學(xué)法專家研究統(tǒng)計表明，聽在交際活動中所占的比例為45%[1]，由此可以推斷，人們所獲取的信息中將有超過半數(shù)來自于聽和說。以里弗斯（Rivers）為代表的學(xué)者率先認識到聽力理解，認為交際過程的本身并不能只由說來構(gòu)成，當(dāng)所說的話要被另一方所理解，才構(gòu)成了交際[2]。由此可見，聽、說能力對語言的理解是至關(guān)重要的。

充分結(jié)合信息通訊技術(shù)（ICT）平臺，選擇英語聽述課開展為期一學(xué)期的“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式的設(shè)計研究主要基于：一方面，英語聽力、英語口語、英語寫作和英語閱讀教學(xué)通常作為英語專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)階段教學(xué)的四個科目并行而立，在課程大綱、課程設(shè)計和教材內(nèi)容選擇方面都缺乏橫向連接，并不利于語言習(xí)得的連貫性；另一方面，聽、說技能對于英語語言綜合知識的運用有著重要的作用和體現(xiàn)，也是英語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。然而，英語聽力課堂容易陷入教師反復(fù)播發(fā)音頻、視頻文件，學(xué)生反復(fù)聽取直至回答出課本上的問題的機械模式，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度和主動性逐漸喪失。

開展基于信息通訊技術(shù)（ICT）的“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式的設(shè)計與研究，旨在探究這一模式在英語專業(yè)學(xué)生聽、說能力的提升和促進主動學(xué)習(xí)方面的可行性和有效性；豐富語言教學(xué)的課內(nèi)外教學(xué)策略，推廣信息通訊技術(shù)（ICT）與合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略相結(jié)合的語言教學(xué)模式，以促進學(xué)生由“被動學(xué)習(xí)者”向“主動學(xué)習(xí)者”的轉(zhuǎn)化。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及相關(guān)概念

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)的一種學(xué)習(xí)理論，解釋了人們?nèi)绾潍@得知識和學(xué)習(xí)。該理論表明，人類從經(jīng)驗中建構(gòu)知識和意義。建構(gòu)主義的中心思想，即學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者依靠自身建構(gòu)自己的知識，新的學(xué)習(xí)依賴于現(xiàn)有的知識水平，社會性互動能夠促進學(xué)習(xí)，有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生于真實的任務(wù)和情境之中[3]。美國語言學(xué)家（Krashen）提出的著名語言輸入理論就強調(diào)了語言教學(xué)需立足于語言學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，從而達到理想的、“可理解的語言輸入”狀態(tài)的重要性，同時也強提出在語言教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，采用單一的輸入模式會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與度降低，將語言輸入或變?yōu)檎Z言吸收，有效學(xué)習(xí)的效果會受到影響[4]。

皮亞杰（Piaget）和維果斯基（Vygotsy）的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強調(diào)了知識的建構(gòu)性和發(fā)展性。皮亞杰以平衡作為解釋學(xué)習(xí)的機制。他認為，人的認知結(jié)構(gòu)是在建構(gòu)中形成的，而平衡是促進認知結(jié)構(gòu)變化的機制[5]。他將平衡描述為一種動態(tài)的過程，包括均衡著內(nèi)部兩種相反行為的自我調(diào)節(jié)行為：同化和順應(yīng)?？梢哉f，皮亞杰的認知建構(gòu)主義理論充分認定了學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程中的主體。維果斯基認為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，即通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。在此基礎(chǔ)上，他提出了“最近發(fā)展區(qū)理論（ZPD）”[6]。同時，維果斯基指出，個體學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體學(xué)習(xí)的發(fā)展起到重要的支持和促進作用[7]。從個體走向群體，從主體性走向主體間性，這是人類認識活動發(fā)展的必然[8]?？梢哉f，維果斯基的社會建構(gòu)主義理論充分認定了學(xué)習(xí)過程中人與人，即學(xué)習(xí)者之間的互動對于促進有效學(xué)習(xí)發(fā)生的決定性作用。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教師在教學(xué)過程中的作用和角色發(fā)生了重新認定，從傳統(tǒng)教學(xué)理論中作為知識信息提供者的中心地位向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的輔助者，即“支架”（scaffold）轉(zhuǎn)化?；诰S果斯基的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及隨著信息時代的到來和蓬勃發(fā)展，對教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的關(guān)系應(yīng)該產(chǎn)生新的解讀，即教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的合作者關(guān)系（partnership）。學(xué)生與教師是學(xué)習(xí)過程的共同參與者，同是知識信息的提供者，也在彼此的知識構(gòu)建過程中不斷產(chǎn)生影響，是互為“支架”的合作者關(guān)系。

合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式旨在將學(xué)習(xí)活動組織成學(xué)術(shù)的和社會的學(xué)習(xí)體驗[9]。具有構(gòu)建積極相互依存性、提升個人與團體責(zé)任感、促進互動性、儲備人際交流技巧和小組合作性等激發(fā)主動學(xué)習(xí)和有效學(xué)習(xí)的優(yōu)勢特征[10]。在信息通訊技術(shù)（ICT）高度發(fā)展，并已廣泛應(yīng)用于社會生活方方面面的21世紀(jì)，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略借助于網(wǎng)絡(luò)、移動設(shè)備和應(yīng)用（APPs），可以在包括課堂在內(nèi)的多種場景下開展，這些工具能夠提供強大的功能和更靈活多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，極大地提升師生合作和參與的深度和廣度[11]。

二、英語專業(yè)聽、說教學(xué)研究現(xiàn)狀

以英語聽力教學(xué)為關(guān)鍵詞在中國社會科學(xué)引文索引中搜索2010年至2019年之間的相關(guān)文獻，可見15篇相關(guān)論文；以英語專業(yè)聽力教學(xué)為關(guān)鍵詞進行索引，僅見閉富春、黃景文和胡永近、張德祿的2篇相關(guān)論文[12][13]。其中，閉富春、黃景文在《全外教語境與傳統(tǒng)教學(xué)模式下的英語專業(yè)聽力教學(xué)對比實證研究》中，總結(jié)出國外學(xué)者對聽力教學(xué)的研究主要從語境、音韻、詞匯、句法及學(xué)習(xí)策略等層面對聽力理解過程與影響因素進行分析，也不乏學(xué)者從教法、教材、測試等方面進行研究；國內(nèi)學(xué)者則主要從傳播學(xué)、認知學(xué)、心理語言學(xué)、語用學(xué)、跨文化交際學(xué)等方面對聽力教學(xué)及聽力測試進行探討。由此可見，目前國內(nèi)從學(xué)習(xí)策略角度針對英語專業(yè)聽力教學(xué)的研究還較為缺乏。胡永近、張德祿的《英語專業(yè)聽力教學(xué)中多模態(tài)功能的實驗研究》雖然提出了隨著計算機和網(wǎng)絡(luò)等教學(xué)技術(shù)的日益革新，以及多模態(tài)話語分析理論的不斷發(fā)展在教學(xué)中運用多模態(tài)組合，為英語專業(yè)聽力教學(xué)提供了可參考的教學(xué)模式，但強調(diào)的是其能夠調(diào)動學(xué)習(xí)者的感官系統(tǒng)參與學(xué)習(xí)，而不是從合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略角度探討如何踐行將學(xué)習(xí)過程“還給”學(xué)生和學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位的教育理念。此外，以“英語聽、說教學(xué)”為關(guān)鍵詞查詢，僅見2篇相關(guān)文章，其中劉巍的《基于現(xiàn)代教育技術(shù)的大學(xué)英語聽說教學(xué)優(yōu)化研究》強調(diào)的是人機互動模式豐富聽說教學(xué)活動[14]。由此可見，有關(guān)英語專業(yè)聽、說教學(xué)的有質(zhì)研究還相對匱乏。

選擇英語聽述課程來開展為期一學(xué)期的“實踐社區(qū)”的合作學(xué)習(xí)模式的設(shè)計研究主要是基于英語聽述課程本身的創(chuàng)新性特點和目前英語專業(yè)學(xué)生英語聽、說能力仍有待提高的現(xiàn)狀。首先，英語聽述課系該校基礎(chǔ)階段教學(xué)的特色創(chuàng)新課程，打破語言專業(yè)教學(xué)多以聽、說、讀、寫分科目形式進行教學(xué)的傳統(tǒng)模式，結(jié)合語言學(xué)習(xí)和運用的特點，將聽、說訓(xùn)練加以有機融合，旨在有效提升學(xué)生英語語言的習(xí)得。其次，英語專業(yè)一年級學(xué)生在大學(xué)階段之前接受較多的是英語讀、寫方面的訓(xùn)練，英語聽、說的系統(tǒng)訓(xùn)練相對薄弱。充分結(jié)合信息通訊技術(shù)（ICT）平臺環(huán)境的合作學(xué)習(xí)模式，依托移動設(shè)備和移動設(shè)備應(yīng)用（APPs），能夠確保學(xué)習(xí)活動在線上和線下的全面開展，師生、生生在“實踐社區(qū)”中是聽述學(xué)習(xí)過程的共同參與者，同是知識信息的提供者，師生、生生角色隨著合作的開展和深入呈現(xiàn)動態(tài)性并形成相互依托的關(guān)系。

三、“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式

基于信息通訊技術(shù)（ICT）的英語專業(yè)學(xué)生英語聽述課“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式充分突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，以項目課題的形式開展聽述學(xué)習(xí)。為期18周的教學(xué)期間，共計開展了7個項目課題，每兩周為一個項目周期。第1—2周，以教師為“支架”解釋說明合作學(xué)習(xí)模式和任務(wù)，提出示范項目課題，提供示范案例(視頻、圖片等)，學(xué)生在進行為期兩周的試運行（trial）后，提出反饋建議。之后3—18周，由生生、師生互為“支架”正式開始以學(xué)生為主選取項目課題的合作學(xué)習(xí)，并不斷對合作模式實施提出完善建議。圖1為基于信息通訊技術(shù)（ICT）的英語專業(yè)學(xué)生“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式的概念圖。

圖1“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)活動概念圖

合作學(xué)習(xí)活動采用線上線下相結(jié)合的模式開展。確立每組由5人組成“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)小組，由學(xué)生自行結(jié)合建立小組，選用OICQ為合作學(xué)習(xí)模式的線上應(yīng)用平臺，并命名為“QQ學(xué)習(xí)實踐社區(qū)”和確認具體角色分工，即討論負責(zé)人、知識點負責(zé)人、語言點負責(zé)人、文化點負責(zé)人和項目報告負責(zé)人。項目課題以教材授課單元內(nèi)容為主題，研究實施過程中，小組成員不重復(fù)擔(dān)任在上一個項目課題合作中的角色。各小組在項目周期（兩周）后，提交項目報告并進行線上發(fā)表，組際間交流討論。每個項目的聽述音頻由教師選取提供，全體小組共用。每個同學(xué)都要提交音頻聽述錄音。反饋評價采取同級評價和師生仲裁相結(jié)合的方式，每位同學(xué)都要填寫并提交反饋表（見表1）。

表1音頻評價反饋表

學(xué)生得到音頻評價反饋表后，要對各自的反饋結(jié)果進行分析和反饋，鼓勵音頻提交者和評價反饋者的“對話”，并由教師和其他同學(xué)“仲裁”。這樣的方式，一方面進一步促進學(xué)生的參與度；另一方面，促成學(xué)生對音頻所涉及相關(guān)內(nèi)容在深度和廣度方面最大程度的掌握。

四、研究設(shè)計與方法

（一）研究對象

本研究選取了第一學(xué)年第二學(xué)期的英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，共計41人。選取條件是這些學(xué)生在第一學(xué)年的第一個學(xué)期沒有基于信息通訊技術(shù)（ICT）的“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式或相關(guān)學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。研究對象基本年齡為18歲和19歲，在高等教育階段之前，外語語言學(xué)習(xí)語種為英語，女生比例在90%以上，這是由于招生實際狀況所致。研究進行期間，并未更換過教師或發(fā)生學(xué)生轉(zhuǎn)班情況。

（二）研究設(shè)計

研究實施階段為第一學(xué)年的第二學(xué)期，為期18周。教師全面參與“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式的整個過程，隨時為學(xué)生提供指導(dǎo)、建議并聽取學(xué)生的建議，共同改進“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式設(shè)計。第1—2周向?qū)W生解釋說明“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)，并完成對學(xué)生的前測和第一次問卷調(diào)查。前測成績數(shù)據(jù)留作研究實施后與后測成績數(shù)據(jù)進行對照。第一次問卷調(diào)查的分析結(jié)果為第二次問卷調(diào)查設(shè)計提供主題維度參考。之后3—18周，正式開始由學(xué)生選取項目課題的合作學(xué)習(xí)模式。期間，通過線上和線下、課堂和課后、全體師生、學(xué)生小組和教師教研室進行生生和師生討論等形式不斷對合作模式實施進行完善。第18周完成對學(xué)生后測和第二次問卷調(diào)查。

（三）研究工具

本研究采用定性研究和定量研究相結(jié)合的混合式研究方法。兩次問卷調(diào)查采用開放式問卷，調(diào)查學(xué)生在參與基于信息通訊技術(shù)（ICT）的英語專業(yè)學(xué)生英語聽述課“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式前、后的聽述能力狀況和對聽述課教學(xué)模式的反饋。前、后測試題內(nèi)容均為某高校試題庫中的總分100分，時長約45分鐘的聽述試題，題型包括主觀題和客觀題，內(nèi)容形式包含長對話、新聞聽寫填空、綱要填空和聽記復(fù)述。

（四）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS21.0統(tǒng)計軟件對前測和后測成績數(shù)據(jù)進行單樣本t檢驗；采用統(tǒng)計高頻同義詞方法對開放式問卷所得數(shù)據(jù)信息進行分析[15]。

五、結(jié)果與討論

通過對第一次調(diào)查問卷數(shù)據(jù)中的高頻同義詞進行的統(tǒng)計分析（見表2），將數(shù)據(jù)歸納為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和教學(xué)平臺四個主題維度。統(tǒng)計結(jié)果表明，學(xué)生聽述能力現(xiàn)狀和對聽述課教學(xué)模式的反饋與之前的經(jīng)驗和觀察所得結(jié)論相一致：存在著學(xué)生英語語言相關(guān)文化的知識積累明顯不足，缺乏聽述練習(xí)方法和內(nèi)容的指導(dǎo)建議，生生、師生間課內(nèi)外交流合作較少等方面的問題。

表2第一次調(diào)查問卷數(shù)據(jù)中的高頻同義詞統(tǒng)計

以第一次問卷調(diào)查的結(jié)果為維度主題，本研究又對參與“實踐社區(qū)”的學(xué)生進行了第二次問卷調(diào)查，并對問卷數(shù)據(jù)中的高頻同義詞進行統(tǒng)計分析（見表3），同時對照第一次問卷數(shù)據(jù)中的高頻同義詞?？梢钥闯?，基于信息通訊技術(shù)（ICT）的“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式對英語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)的主動性方面產(chǎn)生了有效影響，學(xué)生的聽述能力也顯著提升。合作學(xué)習(xí)模式加深了師生、生生間的溝通交流，通過合作，學(xué)生也發(fā)展了人際互倚的社會文化性，同時也體現(xiàn)出學(xué)生繼續(xù)使用“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式的意愿。

表3第二次調(diào)查問卷數(shù)據(jù)中的高頻同義詞統(tǒng)計

在對比兩次問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，本研究對比了學(xué)生的前后測成績，對兩組數(shù)據(jù)進行了單樣本t檢驗，其結(jié)果如表4所示：學(xué)生的平均成績由78.58分提高至81.29分，sig（雙側(cè)）值為0.000，小于0.01，說明前后測均值差異顯著。簡言之，經(jīng)過一學(xué)期的信息通訊技術(shù)（ICT）支持的“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式學(xué)習(xí)后，學(xué)生成績有一定進步。

表4前后測成績單樣本t檢驗

六、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

現(xiàn)代社會正處在對信息和知識高度依賴的時期。聯(lián)合國教科文組織在第35屆大會上發(fā)布了《教師信息與通信技術(shù)能力框架》（UNESCOICTCompetency Framework for Teachers）?？蚣艿陌l(fā)布已經(jīng)表明，教育領(lǐng)域有責(zé)任創(chuàng)造各種條件，不僅要讓受教育者都掌握信息通信技術(shù)（ICT）進行信息處理，而且要激發(fā)受教育者解決各類問題的創(chuàng)造性潛能?；谛畔⑼ㄓ嵓夹g(shù)（ICT）平臺的“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的靈活性和實時互聯(lián)性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得了學(xué)術(shù)的和社會的學(xué)習(xí)體驗。通過這一過程，學(xué)生成為知識信息的貢獻者，通過討論、合作、反思發(fā)展了創(chuàng)造力，獲得了信任感，增加了主動學(xué)習(xí)性，聽述能力也獲得了相應(yīng)的提升。合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式結(jié)合信息通訊技術(shù)（ICT），有效地促進了語言能力、思辨能力和綜合素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。英語聽述教學(xué)模式也真正實現(xiàn)了從傳統(tǒng)“灌輸式教學(xué)”向“支架性教學(xué)”轉(zhuǎn)變，將學(xué)習(xí)過程“還給”學(xué)生，真正實現(xiàn)“學(xué)生中心”式教學(xué)。

以往關(guān)于課堂合作學(xué)習(xí)研究的論文較多，然而，學(xué)習(xí)過程并不僅僅是有限的課堂過程?？梢哉f，有限的課堂學(xué)習(xí)活動僅是學(xué)習(xí)過程的一小部分，課堂以外的學(xué)習(xí)過程是更需要關(guān)注和加以引導(dǎo)的?；谛畔⑼ㄓ嵓夹g(shù)（ICT）的“實踐社區(qū)”合作學(xué)習(xí)模式可以將課堂學(xué)習(xí)活動和課后學(xué)習(xí)活動有效地連接起來。這種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境平臺的合作學(xué)習(xí)模式為學(xué)生的認知建構(gòu)和社會建構(gòu)搭建了橋梁，學(xué)習(xí)過程成為了“合作式”的能動過程[16]，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富了教學(xué)內(nèi)容，營造出知識、信息來源多樣化的師生、生生合作的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時，通過交流合作，學(xué)生的創(chuàng)造力和獨立學(xué)習(xí)能力都有所提高。

（二）建議

1.創(chuàng)設(shè)多種合作機會，保證學(xué)生充分的課堂參與度

教師應(yīng)通過多種課堂合作策略增強學(xué)生課堂參與度，進而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。研究發(fā)現(xiàn)，有效的課堂合作能夠提高學(xué)生的參與感，并直接影響學(xué)生的成績。教師可以采用多種多樣的課堂活動來創(chuàng)造學(xué)生在課堂上進行合作的機會，并應(yīng)該注意在活動過程中有效積極打亂學(xué)生進行合作的對象，以免固定合作對象的產(chǎn)生。研究認為，合作小組人員的不確定有助于合作效果的提升。

2.增強多種合作模式，使用多種工具促進學(xué)生課外合作

課后合作也是本研究的重點對象，學(xué)生在課下進行各種方式的合作，如以合作的方式解決問題，有助于學(xué)習(xí)的發(fā)生。尤其以信息通訊技術(shù)（ICT）平臺為輔助的方式進行合作，方式較為靈活。信息通訊技術(shù)（ICT）平臺作為一種行之有效的教學(xué)輔助工具，在學(xué)生的課外合作過程中尤其能夠發(fā)揮作用。教師應(yīng)該主動影響并支持學(xué)生使用信息通信技術(shù)來進行課外合作，以提升學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)的程度。

3.為師生提供相應(yīng)的機會，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)與應(yīng)用信息通信技術(shù)（ICT）的意識和能力

在學(xué)生開放式問卷回答的內(nèi)容中，也有關(guān)于師生不同程度的對于信息通信技術(shù)（ICT）應(yīng)用能力不足的內(nèi)容體現(xiàn)，如創(chuàng)建、導(dǎo)入、共享文件，在線多人次實時編輯文件等。因此，在倡導(dǎo)充分運用信息通信技術(shù)（ICT）平臺創(chuàng)新教學(xué)方法的同時，為師生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)機會，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)與應(yīng)用信息通信技術(shù)（ICT）的能力，在提高師資隊伍質(zhì)量、促進學(xué)生與時俱進的有效學(xué)習(xí)方面有著重要作用。同時，為師生提供相應(yīng)的機會，充分接觸信息通信技術(shù)（ICT）環(huán)境，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)過程中應(yīng)用信息通信技術(shù)（ICT）的意識，在促進師生主動學(xué)習(xí)、合作和創(chuàng)新意識方面也尤為重要。