周路路，蘇 華，鄭澤卿

中學(xué)生人格特質(zhì)對學(xué)習(xí)自我效能感的影響

周路路1a，蘇 華1b，鄭澤卿2

（1. 衡水學(xué)院 a. 教育學(xué)院；b. 音樂學(xué)院，河北 衡水 053000；2. 北京師范大學(xué) 心理學(xué)院，北京 100875）

在對以往文獻(xiàn)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，對656名中學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)習(xí)自我效能感及其各維度呈正相關(guān)。人格特質(zhì)對學(xué)習(xí)自我效能感具有顯著正向預(yù)測作用，人格特質(zhì)對情緒調(diào)節(jié)策略具有顯著正向預(yù)測作用，情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)習(xí)自我效能感具有顯著正向預(yù)測作用。中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)策略在人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系中起部分中介作用。

中學(xué)生；學(xué)習(xí)自我效能感；情緒調(diào)節(jié)策略；人格特質(zhì)

學(xué)習(xí)自我效能感是指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的信念，即對自己能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)和進(jìn)行具體學(xué)習(xí)活動的能力的主觀評估[1]，學(xué)習(xí)自我效能感又劃分成學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能兩個維度，它代表的是個體對其控制學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)行為能力的主觀判斷，是對自己是否能夠通過使用已經(jīng)擁有的能力或技能去解決學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評估[2]。中學(xué)階段，學(xué)生最重要的體現(xiàn)是學(xué)習(xí)成績，研究中通常使用學(xué)生學(xué)習(xí)成績來代表學(xué)生學(xué)習(xí)成就。研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生學(xué)生自我效能感與學(xué)習(xí)成就之間呈正相關(guān)[3]。關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響因素的研究中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)自我效能感是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的一個非常重要的因素[4]。可見，提高學(xué)習(xí)自我效能對于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就至關(guān)重要，學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感越高，學(xué)習(xí)成績就會越好，學(xué)生也會更加積極向上；反之學(xué)習(xí)自我效能感越低，學(xué)生越容易對自己產(chǎn)生太過于主觀的評價，產(chǎn)生不良的情緒體驗(yàn)等。影響學(xué)習(xí)自我效能感的因素很多，比如個體遇到問題時的情緒反應(yīng)和調(diào)節(jié)策略[5]，或者與學(xué)生自身特點(diǎn)如興趣類型、認(rèn)知風(fēng)格、氣質(zhì)類型等人格特質(zhì)都有密切的關(guān)系。

在青少年的成長過程中，中學(xué)生的人格逐漸形成，并保持相對穩(wěn)定。人格特質(zhì)在現(xiàn)代的人格理論中指的是一種能令人顯現(xiàn)出持久性和一致性行為的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，是形成人格的基本元素[6]。目前人格特質(zhì)理論中大五人格應(yīng)用較為廣泛。有研究發(fā)現(xiàn)人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)自我效能之間均存在顯著相關(guān)[7]，且人格特質(zhì)對學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)能力效能感及學(xué)習(xí)行為效能感的回歸效果均顯著[8]。除此之外，研究還發(fā)現(xiàn)大五人格特質(zhì)的維度與積極情緒調(diào)節(jié)策略呈顯著正相關(guān)，而與消極情緒調(diào)節(jié)策略呈顯著負(fù)相關(guān)[9]。但是，關(guān)于人格特質(zhì)與學(xué)習(xí)自我效能感的研究中，多是從心理健康水平上進(jìn)行的研究，更加注重如何完善學(xué)生人格。

在個體發(fā)展中，情緒被視為個體整個生命連續(xù)發(fā)展的核心動力[10]，而情緒調(diào)節(jié)策略則是對情緒進(jìn)行有計劃、有意圖的調(diào)節(jié)[11]。情緒調(diào)節(jié)產(chǎn)生于情緒發(fā)生的過程中，主要有兩種普遍的調(diào)節(jié)策略：認(rèn)知重評和表達(dá)抑制。相較于表達(dá)抑制，認(rèn)知重評能更好地調(diào)節(jié)情緒，有利于人們的身心健康[12]。在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會經(jīng)歷各種成功或失敗的情緒，當(dāng)出現(xiàn)不良情緒時，如果能夠采取合適的策略進(jìn)行有效的情緒調(diào)節(jié)，將消除中學(xué)生不良情緒所帶來的影響，使其更有學(xué)習(xí)效能。而大學(xué)生情緒調(diào)節(jié)策略與學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系研究中，情緒調(diào)節(jié)策略的各維度均與學(xué)習(xí)自我效能感各維度呈正相關(guān)，其中認(rèn)知重評與學(xué)習(xí)自我效能感各維度相關(guān)系數(shù)高于表達(dá)抑制與學(xué)習(xí)自我效能感各維度相關(guān)系數(shù)，且表達(dá)抑制和認(rèn)知重評在學(xué)習(xí)情緒對學(xué)習(xí)自我效能的影響中起中介作用[13]。研究發(fā)現(xiàn)，積極情緒調(diào)控策略在學(xué)習(xí)自我效能感和學(xué)習(xí)成績之間存在顯著的中介效應(yīng)[14]。

中學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的提升對于學(xué)習(xí)成就和身心健康有重要影響，如何根據(jù)學(xué)生個性特點(diǎn)建設(shè)和提升中學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感是本研究力求達(dá)到的目標(biāo)。由于學(xué)習(xí)自我效能感和人格特質(zhì)關(guān)系密切，且情緒調(diào)節(jié)策略與人格特質(zhì)及學(xué)習(xí)自我效能感存在一定關(guān)系，因而本研究假設(shè)中學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)策略在人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)自我效能感關(guān)系中起到中介作用。本研究的目的是探索中學(xué)生人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略與學(xué)習(xí)自我效能感三者之間的關(guān)系，通過分析人格特質(zhì)對學(xué)習(xí)自我效能感的影響機(jī)制，是否通過情緒調(diào)節(jié)策略來影響學(xué)習(xí)自我效能感，進(jìn)一步為如何增強(qiáng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感提供有效的理論依據(jù)，進(jìn)而促進(jìn)中學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以方便取樣的方法選取河北省石家莊市和衡水市兩所中學(xué)的部分學(xué)生進(jìn)行測試，共發(fā)放700份問卷，收回有效問卷656份，有效率達(dá)93.71%。其中，男生304人（46.3%），女生343人（52.3%），缺失信息9人（1.4%）；初一141人（21.5%），初二134人（20.4%），初三121人（18.4%），高一125人（19.1%），高二135人（20.6%）；獨(dú)生子女185人（28.3%），非獨(dú)生子女469人（71.5%），缺失信息2人（0.3%）；班干部187人（28.5%），非班干部466人（71.0%），缺失信息3人（0.5%）。

1.2 研究工具

1.2.1《中學(xué)生人格五因素問卷》

采用鄒泓的《中學(xué)生人格五因素問卷》，包含外向性、開放性、謹(jǐn)慎性、情緒性和宜人性五個維度，共計50題，問卷采用Likert五點(diǎn)記分，從“一點(diǎn)也不像你”到“非常像你”五個程度中進(jìn)行選擇，分?jǐn)?shù)越高，越符合某一維度。該問卷各維度內(nèi)部一致性系數(shù)在0.676～0.890之間，均可接受[15]。

1.2.2 《學(xué)習(xí)自我效能感問卷》

問卷采用梁宇頌[16]編制的《學(xué)習(xí)自我效能感問卷》，包括學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個維度，共22道，采用Likert五點(diǎn)記分，分?jǐn)?shù)越高，效能感越好。該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.89。

1.2.3 《情緒調(diào)節(jié)問卷》

采用Gross和John[17]編制，由王力（2007）修訂的中文版情緒調(diào)節(jié)問卷[18]，采用7點(diǎn)計分，從完全不贊同到完全贊同，共包含10道題目。該問卷認(rèn)知重評和表達(dá)抑制的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.82和0.79，達(dá)到了心理測量學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)[19]。

1.3 數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS24.0對656份有效試卷數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計、人口學(xué)檢驗(yàn)和相關(guān)分析，用Amos24.0軟件Bootstrap方法進(jìn)行回歸系數(shù)檢驗(yàn)，不受樣本容量限制，準(zhǔn)確率高，誤判率低。

2 結(jié)果與分析

2.1 研究變量各維度的差異分析

2.1.1 研究變量的性別差異分析

對各變量進(jìn)行不同性別的差異檢驗(yàn)，結(jié)果見表1。發(fā)現(xiàn)人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)習(xí)自我效能感在性別上并不存在顯著差異，從具體維度來看，表達(dá)抑制（=2.98，＜0.001）和學(xué)習(xí)能力自我效能感 （=2.56，＜0.01）存在性別差異，表現(xiàn)為男生在表達(dá)抑制的得分顯著高于女生，學(xué)習(xí)能力自我效能感的得分也顯著高于女生。

表1 中學(xué)生人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)習(xí)自我效能感的性別差異

注：顯著性檢驗(yàn)為雙側(cè)檢驗(yàn)，***表示＜0.001**表示＜0.01，*表示＜0.05。

2.1.2 研究變量的年級差異分析

通過對5個年級的人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)習(xí)自我效能感的各維度進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見表2。發(fā)現(xiàn)謹(jǐn)慎性、開放性、認(rèn)知重評、表達(dá)抑制、學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感在年級上存在顯著差異，其他維度不存在顯著差異。為了進(jìn)一步探究不同年級學(xué)生之間的差異，進(jìn)行事后檢驗(yàn)，結(jié)果見表2。

表2 中學(xué)生人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)習(xí)自我效能感的年級差異分析

注：顯著性檢驗(yàn)為雙側(cè)檢驗(yàn)，***表示<0.001，**表示<0.01，*表示<0.05。

2.2 各變量的描述統(tǒng)計及相關(guān)分析

對中學(xué)生人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)習(xí)自我效能感及各維度進(jìn)行Pearson相關(guān)分析，結(jié)果表明（見表3）人格特質(zhì)中五個維度與兩種情緒調(diào)節(jié)策略、學(xué)習(xí)自我效能感的兩個維度兩兩均成顯著正相關(guān)。

2.3 情緒調(diào)節(jié)策略的中介效應(yīng)檢驗(yàn)和路徑分析

根據(jù)溫忠麟和葉寶娟[20]的對中介效應(yīng)檢驗(yàn)方法的比較，本研究將采用趙慧琴[21]的Bootstrap方法，估計95%的置信區(qū)間進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果顯示人格特質(zhì)對學(xué)習(xí)自我效能感的總體效應(yīng)（0.64）、直接效應(yīng)（0.53）和間接效應(yīng)（0.11）均顯著（＜0.001），根據(jù)研究假設(shè)，對中學(xué)生人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)，結(jié)構(gòu)方程模型擬合度見表4；中學(xué)生人格特質(zhì)與情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)習(xí)自我效能的路徑分析結(jié)果見圖1。

表3 變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

注：***表示＜0.01，**表示＜0.01，*表示＜0.05。

圖1 中介模型的檢驗(yàn)

通過圖1可以看出，中學(xué)生的人格特質(zhì)對學(xué)習(xí)自我效能感呈顯著正向預(yù)測作用，且人格特質(zhì)通過情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)習(xí)自我效能感也呈間接正向預(yù)測作用。根據(jù)模型擬合度指標(biāo)的對比，以GFI、NFI、CFI、IFI、AGFI均＞0.90，0.05＜RMSEA＜0.08為標(biāo)準(zhǔn)，可以看出模型擬合度良好。

表4 中介模型擬合指標(biāo)

3 討論

如結(jié)果所示，由于家庭對于男女生的教育趨于一致，人格特質(zhì)不存在顯著的性別差異；在不同年級中，謹(jǐn)慎性和開放性兩個維度上，初一年級的得分均顯著高于其他年級，對剛剛經(jīng)歷小升初的“初生牛犢”們來說，想很快融入到新環(huán)境中，同時面對新的環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)更加努力，堅(jiān)韌性更強(qiáng)。這與以往研究結(jié)果基本一致[22-23]，在采用大五人格問卷的相關(guān)研究中，中學(xué)生人格特質(zhì)也受到不同文化和家庭養(yǎng)育背景的影響而呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)。

研究結(jié)果可以看到，首先，中學(xué)生表達(dá)抑制的策略存在性別差異，男生對于表達(dá)抑制的選擇顯著高于女生，這可能與男女對于情緒表達(dá)方式的差異有關(guān)。以往相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)女生更善于表達(dá)自己的情緒，女生的感性思維較多，男性的邏輯思維能力較強(qiáng)，這促使男生在遇到事情時更加冷靜和理性，往往容易抑制自己的情緒[22]。社會角色也要求男生在面對不良情緒時，選擇表達(dá)抑制，社會對于男性角色的期待自古以來就是“男兒有淚不輕彈”“男子漢”一般內(nèi)斂的、穩(wěn)定的、剛強(qiáng)的。其次，從年級上看不同年級的學(xué)生得分之間也有差別，在情緒調(diào)節(jié)策略的兩個相關(guān)維度上，初一年級的得分均顯著高于其他年級，這可能由于初一年級學(xué)生年齡最小，面對著與小學(xué)不同的新環(huán)境感到更加陌生和慌亂，因此在情緒調(diào)節(jié)方面更多了些深思和認(rèn)知的成分，但又處在快要到青春期的年齡，對于情緒的感受更加敏感，表達(dá)更加內(nèi)斂，所以無論是在哪個維度上，初一年級的得分都更高一點(diǎn)。

中學(xué)生在學(xué)習(xí)能力自我效能感方面存在性別差異。與之前一部分研究結(jié)果不同[23]，過往研究顯示男女之間的學(xué)習(xí)自我效能感未達(dá)到顯著性水平，然而本研究表明，雖然學(xué)習(xí)行為自我效能感并無顯著性別差異，但在學(xué)習(xí)能力自我效能感維度，男生得分顯著高于女生，這或許與男生的自信程度有關(guān)，在各種方面都不難發(fā)現(xiàn)男生比女生更有自信，在學(xué)習(xí)過程中男生抗壓能力也要強(qiáng)于女生，而在更多的“試誤”過程后的成功又會更激發(fā)自信心，從而提高學(xué)習(xí)能力自我效能感[7,23]；在不同年級的學(xué)習(xí)自我效能感差異檢驗(yàn)中，我們發(fā)現(xiàn)中學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感在學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力兩個維度上的得分均存在顯著性差異。初一年級對于新的學(xué)習(xí)環(huán)境和知識都具有很大的新鮮感，所以更快能掌握相應(yīng)的內(nèi)容并隨之產(chǎn)生更多的自豪感和成就感，所以學(xué)習(xí)自我效能感水平也相對較高。

研究發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)策略在中學(xué)生的人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)自我效能感關(guān)系方面起著部分中介作用，即中學(xué)生的人格特質(zhì)既可以直接影響學(xué)習(xí)自我效能感，也可以通過情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)習(xí)自我效能感產(chǎn)生影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)中學(xué)生人格特質(zhì)對情緒調(diào)節(jié)策略具有正向的預(yù)測作用，陳丹筠等人[24]在對人格對于創(chuàng)新自我效能感的研究中也表明，具有更高的抗擊負(fù)面評價能力的學(xué)生，在創(chuàng)新自我效能感的得分也較高。結(jié)合本研究相關(guān)分析也可以看出，在謹(jǐn)慎性、情緒調(diào)節(jié)策略方面的得分都較高，這說明做事努力、有計劃，堅(jiān)韌性強(qiáng)的學(xué)生更善于選擇適合自己的情緒表達(dá)方式和調(diào)節(jié)策略。與此同時外向性、開放性維度得分較高的學(xué)生，較易擁有更良好的人際關(guān)系，更具有探索性、冒險性、好奇心以及豐富想象力等創(chuàng)造性特質(zhì)，也越傾向于相信自己能創(chuàng)造出更有創(chuàng)新性的作品，這同本研究的結(jié)果相符合。中學(xué)生人格基本已經(jīng)定型，且決定著學(xué)習(xí)行為的模式，以往研究中，將人格因素和自我效能感視作影響學(xué)習(xí)成就的重要因素，且二者之間互相影響。進(jìn)一步深入研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生人格特質(zhì)一定程度上決定了學(xué)習(xí)自我效能感的高低，同時不同人格特質(zhì)的學(xué)生在使用情緒調(diào)節(jié)策略上的不同也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)自我效能感不同。因此，要培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)自我效能感應(yīng)當(dāng)重視根據(jù)學(xué)生不同的人格特點(diǎn)，有針對性地提高其情緒調(diào)節(jié)的能力。

4 結(jié)論

中學(xué)生人格特質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)策略和學(xué)習(xí)自我效能感及其各維度呈正相關(guān)。人格特質(zhì)對學(xué)習(xí)自我效能感具有顯著正向預(yù)測作用，人格特質(zhì)對情緒調(diào)節(jié)策略具有顯著正向預(yù)測作用，情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)習(xí)自我效能感具有顯著正向預(yù)測作用。中學(xué)生情緒調(diào)節(jié)策略在人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系中起部分中介作用。

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The Relationship Between Personality Traits and Learning Self-efficacy of Middle School Students

ZHOU Lulu1a, SU Hua1b, ZHENG Zeqing2

(1. a. College of Education; b. College of Music, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China; 2. School of Psychology, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Based on the analysis of the previous literature, a questionnaire survey was conducted among 656 middle school students and the data were analyzed. The results showed that the middle school students’ personality traits, emotion regulation strategies, and learning self-efficacy and their various dimensions are positively correlated. Personality traits have a significant positive predictive effect on learning self-efficacy, and personality traits have a significant positive predictive effect on emotion regulation strategies. Emotion regulation strategies have a significant positive predictive effect on learning self-efficacy. Middle school students’ emotion adjustment strategies play a part of mediating role in the relationship between personality traits and learning self-efficacy.

middle school students; learning self-efficacy; emotion regulation strategies; personality traits

10.3969/j.issn.1673-2065.2021.04.024

周路路（1987－），女，河北故城人，講師；

蘇 華（1983－），男，河北邯鄲人，講師。

2020年衡水學(xué)院校級課題（2020SK14）

B849

A

1673-2065(2021)04-0123-06

2020-08-11

（責(zé)任編校：李建明 英文校對：李玉玲）