周林燕

【摘? ?要】基于項目的習作指導課極具實踐性與互動性。課堂教學圍繞以下程序展開：提出挑戰(zhàn)性問題，讓學生在真實情境中開展習作實踐;鼓勵學生持續(xù)探究，運用習作力支架解決習作中的問題;倡導小組合作，在貼近未來工作場景中促進學生全面發(fā)展;引導學生適時反思，在回顧思考中提升學習能力。

【關(guān)鍵詞】項目化習作教學;習作情境;習作流程

基于項目的習作指導課極具實踐性與互動性。教師要結(jié)合統(tǒng)編教材，從小學生的心理年齡特征以及實際學情出發(fā)，構(gòu)建提升學生習作力的教學流程（如圖1）。

在實際操作過程中，這一基本流程可根據(jù)項目特點及習作力訓練目標進行合理調(diào)整。

下面從構(gòu)建項目化學習的四個要素出發(fā)，以統(tǒng)編教材五年級上冊第二單元習作《“漫畫”老師》為例，談談項目化習作教學的具體操作過程。

一、提出挑戰(zhàn)性問題，在真實情境中開展習作實踐

項目化習作教學依據(jù)習作主題，基于真實情境，呈現(xiàn)有挑戰(zhàn)性的問題，打通教材與生活的界限，讓學生在項目活動中展開習作實踐。

《“漫畫”老師》開課伊始，教師與學生聊電視選秀節(jié)目。這些節(jié)目最終都會選取人氣最高的一人“C位出道”?；诖?，教師創(chuàng)設(shè)如下習作情境。

最近，咱們學校里有一個活動，選出最受同學們歡迎的老師。所有同學都可以提名自己心目中最喜歡的老師，送他“C位出道”。提名有兩個條件，一是需要一張該老師的漫畫像，二是需要用漫畫的形式寫一份對該老師的介紹。為了讓更多同學了解你喜歡的老師并給他投票，我們趕緊來看看要怎么“漫畫”老師吧！

上述習作情境有效激發(fā)學生的創(chuàng)作興趣，讓學生感到習作具有現(xiàn)實價值。這樣將習作與生活相融合，外在的習作任務與內(nèi)在的寫作需求產(chǎn)生聯(lián)系，真正實現(xiàn)做中學、樂中寫。

二、持續(xù)探究，在習作力支架運用中解決習作問題

富有挑戰(zhàn)性的問題能激發(fā)學生全情投入，在探究過程中產(chǎn)生對習作力的真實需求，進而突破一個個難題。

（一）借助支架，探究習作內(nèi)容

第一步，自主探究，初步構(gòu)思。教師請學生搜索記憶庫，思考：介紹哪位老師的什么特點？從哪些方面介紹這位老師？試著完成學習單上的思維導圖。第二步，合作探究，完善導圖。教師讓介紹同一位老師的學生組成小組，一起完成思維導圖。第三步，仿照范例，修改導圖。教師出示范例（如圖2），請一名學生讀讀圖上的事例，其他學生思考：寫的是誰？寫了他的什么特點？從哪些方面來寫這位老師的特點的？之后學生完善自己的思維導圖。第四步，自主思考，選擇事例。學生從完成的思維導圖中，選擇兩到三個最能體現(xiàn)該老師特點的事件，打上五角星。

在這個過程中，學生借助支架，從自主探究到合作探究再到比照范例，層層推進，最終搭好寫作框架，明確寫作內(nèi)容。

（二）多法運用，探究獨特畫風和夸張情節(jié)

1.借助漫畫，猜想比較，發(fā)現(xiàn)漫畫“夸張”的特點

教師先出示成龍的漫畫形象，提問：“這是誰？漫畫中最吸引你的是哪一個部位？”再出示成龍的照片，讓學生通過比較發(fā)現(xiàn)他的鼻子很大，但是畫家在畫漫畫時把它畫得更大了。最后小結(jié)：像這樣，為了達到某種表達效果，對事物的形象、作用等有意地夸大或縮小就是“夸張”?？鋸埵锹嬛谐Ｓ玫氖址?。

之后，教師出示卡通人物“大頭兒子”“小頭爸爸”的圖片，遮住半邊，提問：“再看這張圖，你能猜出是誰嗎？為什么只看到半邊你就猜到了？”小結(jié)：漫畫經(jīng)常會用夸張的手法表現(xiàn)人物與別人不一樣的地方，這就是“突出特點”。

2.賞析例文，補白比較，感受漫畫式語言的生動

教師出示相關(guān)語段，指名學生讀，并提問：“讀完這段話，你眼前出現(xiàn)了一位怎樣的科學老師？你能在括號處加上一句話，突出科學老師的特點嗎？”之后，教師出示原作，再次指名學生讀。

科學課的老師是一個胖乎乎的、笑嘻嘻的愛穿大花袍的女老師，（每次她走進教室，就像被推進來一個巨大的花籃）。后來馬小跳偷聽到女生們交頭接耳的悄悄話，原來這個女老師愛穿大花袍，是為了遮蓋她鼓起的肚子，她肚子里有小寶寶了。

學生交流讀后感受。教師小結(jié)：把愛穿花袍的老師說成是巨大的花籃，多么夸張、多么生動幽默的語言呀！這就是用漫畫的手法來寫人。

（三）打磨語言，讓介紹具有漫畫感

1.研讀范例一，探究如何讓語言突出人物特點

第二課時，教師出示第一篇范文，引導學生思考作者是通過怎樣的方法突出人物形象的。范文內(nèi)容如下。

門被打壞了，開了一個籃球大的窟窿。

班主任來了，瞪著眼：“誰踢壞的？”

搗亂鬼董小天斜著眼，冷笑著：“鬼知道，又沒有人叫我一定要看好門?！?/p>

旁邊的張小勇朝老師做了鬼臉：“哈……開了窗，好通風?！?/p>

誰知這一下卻惹惱了站在旁邊的高芳芳：“膽小鬼，都不敢說。那我來說，是董小天！他來時，一陣風正好把門關(guān)了，他就抬起腳，用力一踢?！?/p>

董小天腳一跺：“大白天別說夢話！你小心點，不要誣陷好人！”

“我才不瞎說呢，大家都看見的。你憑什么做了壞事，還要耍嘴?！?/p>

老師說：“還有誰看見的？”

“我……沒看見?！崩钚鞘箘诺匮柿艘豢谒低殿┝硕√煲谎?。

學生通過討論交流，總結(jié)出兩個寫作方法：一是豐富提示語。學生發(fā)現(xiàn)在提示語中加入神態(tài)、動作、語氣等，能展現(xiàn)人物的個性。二是加入聽者感受。學生發(fā)現(xiàn)文中的高芳芳被張小勇的話惹惱了，以及李星偷瞟董小天的反應，都從側(cè)面寫出了董小天的調(diào)皮搗蛋。

之后，學生運用這兩個方法，修改例文，并展示交流。例文修改前如下。

在課堂上，“綠色”的老師比較常見。每當有幾個同學在課堂上開小差，王老師的臉就會立刻變得有些微綠，并且加重了講話的聲音。如果那些同學還未回過神的話，王老師就會叫出他們的名字：“×××！×××！”走到那同學的桌前，大聲說：“上課不好好聽，你在干什么！已經(jīng)五年級了，現(xiàn)在不學習你打算什么時候?qū)W？”那同學嚇得不敢說話。

下面是一名學生的修改成果。

在課堂上，“綠色”的老師比較常見?！绻切┩瑢W還未回過神的話，王老師就瞪起眼，大聲叫出他們的名字：“×××！×××！”這聲音響徹整個教室，王老師可真發(fā)怒了，一場“暴風雨”要來了。只見王老師立馬拿起戒尺走到那同學的桌前，重重打在桌子上，怒氣沖沖地吼道：“上課不好好聽，你在干什么！已經(jīng)五年級了，現(xiàn)在不學習你打算什么時候?qū)W？”那同學被嚇傻了，連大氣都不敢喘一下。

2.研讀范例二，探索如何讓語言富有漫畫感

教師出示第二篇范文，引導學生思考：“哪幾個詞引起了你的注意？” 范文內(nèi)容如下。

老師走出教室的一剎間，一場激烈的“大戰(zhàn)”便開始了。肖強、余抗兩君是死對頭，也是班主任的“心頭大患”，以致大家感嘆：既生強，何生抗？這不，兩君又不知為啥雞毛蒜皮的小事“開火”了。只要他倆發(fā)生“戰(zhàn)爭”，誰也阻止不了，誰也不想自討沒趣。于是乎，我們的書便在這場“戰(zhàn)斗”中化作“槍林彈雨”，飛來飛去，遭了大殃。嗨，自認倒霉吧。

學生從文中提取第三個寫作方法：大詞小用。通過交流討論，學生感受到文段中“大戰(zhàn)”“心頭大患”“開火”“戰(zhàn)爭”“戰(zhàn)斗”“槍林彈雨”等詞語，增添了文章的幽默色彩。像這樣，把一些一般只用在大場合、大事件中的詞語，放到同它不相稱的小場合、小事件中去使用，就是“大詞小用”。

小結(jié)：在特定的場合，將“大詞”進行“小用”，可以使語言變得鮮活，富有情趣。如果我們的語言也能變得這么幽默生動，那就能給人留下更深刻的印象。

學生用這個方法修改例文，并展示交流。例文修改前如下。

在課堂上，“綠色”的老師比較常見。每當有幾個同學在課上開小差，王老師的臉就會立刻變得有些微綠，并且加重了講話的聲音。如果那些同學還未回過神的話，王老師就會拿起戒尺，嚴厲地叫出他們的名字：“×××！×××！”頓時班級鴉雀無聲，這下他們可慘了，悲劇要發(fā)生了。只見王老師走到那同學的桌前，用戒尺敲打在他的桌子上，大聲呵斥：“上課不好好聽，你在干什么！已經(jīng)五年級了，現(xiàn)在不學習你打算什么時候?qū)W？”那同學嚇得不敢吱聲，連大氣都不敢喘，生怕招來更猛烈的“暴風雨”。

下面是一名學生的修改成果。

在課堂上，“綠色”的老師比較常見。每當有同學當“逃兵”，王老師就會變身成“史萊克”，滿臉透著陰沉的綠色，講課的聲音越來越響。如果那些同學還未回過神的話，王老師就會拿起戒尺，嚴厲地叫出“違法分子”的名字：“×××！×××！”……

教學中，教師要針對學生習作中的問題，相機提供范文，讓學生在探究中提煉習作支架，運用支架習得習作力，并綜合運用習作力解決問題。

三、小組合作，在貼近未來工作場景中促進全面發(fā)展

項目化學習倡導以小組合作這種更貼近未來工作場景的方式學習，激發(fā)學生的學習能動性，讓學生在學習過程中不僅學到知識，還學會如何與人相處。

在整個項目開展過程中，學生進行了四次有效的合作學習。第一次合作學習在學生自主填寫思維導圖后展開：讓介紹同一位老師的學生組成學習小組，共同完成一張思維導圖，擬定寫作框架，確定寫作內(nèi)容。第二次合作學習在學生發(fā)現(xiàn)“豐富提示語”“加入聽者感受”“大詞小用”三個寫作支架后展開：同桌合作，運用寫作支架，修改例文，打磨語言。第三次合作學習在學生運用寫作支架修改完自己的習作后展開：學習小組成員分成若干隊，打磨例文的不同部分，再根據(jù)別人的建議修改自己的整篇習作，最后根據(jù)星級表評價反思。第四次合作學習在課后展開：學習小組一起打磨出一篇最得意的文章，并畫好漫畫，進行展出。最終評出“C位出道”的老師，為整個學習小組頒獎。

這樣的合作學習，增強了學生的合作意識與分享意識，讓學生互幫互助，發(fā)現(xiàn)合作伙伴習作中的亮點與問題，在分享中獲得方法的啟示與成功的喜悅，在學習中提升習作力和社會情感力。

四、適時反思，在回顧思考中提升學習能力

項目化習作教學引導學生不斷反思，在反思中促成深度學習，在深度學習中提升學習能力。整個項目完成過程中，教師引導學生進行兩次反思。

第一次是對習作成果的反思：教師呈現(xiàn)星級表（如表1），同桌根據(jù)要求互評打星，進而引發(fā)學生對習作的反思，再次修改自己的習作。

第二次是對整個項目開展過程的反思：學生根據(jù)項目化習作自我反思表進行回顧反思，在這個過程中實現(xiàn)元認知能力與習作力的共同發(fā)展，最終提升學習力。下面是一名學生的反思結(jié)果（如表2）。

反思表中，學生最享受的部分和最不享受的部分能夠幫助教師反思整個項目設(shè)計中存在的問題，為改進習作項目提供參考。

綜上，項目化習作教學讓學生在真實的情境中完成習作任務。這樣，習作過程側(cè)重的是做事而不是知識，強調(diào)習作力的應用而不是習得，關(guān)注習作力的意義而不是習作力本身。在這個過程中，學生覺得習作是有意義的、有價值的，從而快速提升解決實際問題的能力，真正實現(xiàn)深度學習。

（浙江省寧波市鄞州區(qū)橫溪鎮(zhèn)中心小學? ?315100）