魏 娜，張小蕾，董佳華，龐學光

(1.天津大學，天津 300072；2.天津醫(yī)科大學，天津 300070；3.天津師范大學，天津 300387；4.天津科技大學，天津 300222)

一、引言

我國《職業(yè)教育法》明確將“發(fā)展職業(yè)教育，推進職業(yè)教育改革，提高職業(yè)教育質量”作為職業(yè)教育發(fā)展的根本要務，由此可見“職業(yè)教育質量”對職業(yè)教育發(fā)展的重要作用。作為職業(yè)教育的重要組成部分，高等職業(yè)教育同時歸屬于“高等教育”范疇，它是高等教育中具有較強職業(yè)針對性和技術應用性的一種特定的教育類型，與普通高等教育的關系是“類”同而“型”不同。[1]高等職業(yè)教育由于兼具“高等性”和“職業(yè)性”的雙重屬性，故要求高職院校的人才培養(yǎng)既要遵循教育規(guī)律又要滿足產(chǎn)業(yè)需求。[2]政府、教育主管部門、職業(yè)學校、企業(yè)、受教育者及家屬等參與高等職業(yè)教育的多方主體，對高職教育的利益訴求并不相同，[3]因此辦學者必須協(xié)調不同主體之間的利益關系，最終實現(xiàn)利益共贏、共同發(fā)展，[4]而提高高職教育質量是滿足各方利益主體訴求的出發(fā)點和落腳點。

提升高等職業(yè)院校辦學質量離不開教育質量評價，高職院校教育質量評價是指依據(jù)高職教育的性質和目的，系統(tǒng)收集有關信息，并進行科學的分析整理，對高職教育質量進行價值判斷，從而提出改進方向，促進高職教育質量不斷提高的實踐過程，其核心目的是全面反映高職教育適應社會需求的程度，達到持續(xù)的改進行動。[5]由于高職院校教育質量評價的參與主體具有多元性，僅靠高職院校、企業(yè)、地方政府等任何一方的單方評價都無法保證人才培養(yǎng)質量評價的全面性和科學性，[6]且片面的單方評價也無法有效評估相關利益主體的權益需求是否得到實現(xiàn)。[7]因此，必須從高職教育自身的特殊性出發(fā)，建立主體多元化的教育質量評價機制，讓各利益相關者尤其是學生依據(jù)適當?shù)某绦蚝头绞絽⑴c評價活動，以保障評價結果的有效性。

就我國高職院校教育質量評價的現(xiàn)狀而言，學生作為重要的利益相關者，其參與程度十分有限，學生參與評價的重要性和必要性還沒有在理論和實踐層面獲得廣泛的認同。鑒于此，本文對學生參與高職院校教育質量評價中的若干問題進行探討，以期對高職院校教育質量評價機制的改革路徑提出建議。

二、高職學生參與教學質量評價的現(xiàn)狀與不足

高職院校教育質量首先是學生發(fā)展質量，學生在認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量教育質量的核心標準，[8]將高職學生的學習經(jīng)驗作為高職院校教育質量的重要監(jiān)控依據(jù)并將其納入評價機制體系，對有效評價高職院校教育質量有重要意義。[9]從域外經(jīng)驗看，已有很多國家采取以學生為主體參與教育質量評價的方法來衡量高等院校的教育水平，這一方法彌補了以政府、學校、企業(yè)、第三方機構等作為評價主體的不足。通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，近年來在國內外學界，“以學生為本”的理念已經(jīng)深入人心，這大大推動了評價內涵的不斷豐富和評價方式的逐步完善，同時掀起了對于“學生參與教育質量評價”的研究熱潮，但在研究中仍存在以下問題。

1.職業(yè)教育對學生的主體地位認同程度較低

首先，相對于其他教育類型，職業(yè)教育的地位始終偏低。從中外教育史上看，高等職業(yè)教育既不“高貴”也不“美麗”的尷尬境遇植根于中西方傳統(tǒng)文化，“技藝有用處，但是有遠大志向的君子不要從事它”這種中西方傳統(tǒng)價值觀影響了職業(yè)教育的地位，也直接導致了高職學生對自己的評價偏低，在整個職業(yè)教育活動中無法充分發(fā)揮其主體性。

其次，高職院校對于“學生參與教育質量評價”的重要性缺乏認識。由于高職院校領導層普遍存在忽略學生主體地位的傾向，其對學生參與教育質量評價的相關工作只是簡單地逐級布置任務，而沒有進行全面宣傳。學生大多只是簡單完成任務，缺乏對教育質量評價的深層理解，不知道評價的作用和意義所在，從而對自身在教育質量評價中的主體地位沒有足夠的認識。

再次，高職院校教師仍在教學中居于主導地位，這也影響了學生主觀能動性的發(fā)揮。在更大范圍的大學治理過程中，由于學生主體的不成熟，教師自然應發(fā)揮主導作用，例如我國以教授為核心的教師隊伍在大學學術治理中的主體地位，暫時無法撼動，[10]因此學生要進行科研創(chuàng)新方面的教育質量評價幾乎難以實現(xiàn)，只能通過漸漸滲入的方式進行參與。

2.高職學生參與教育質量評價的范圍有局限性

以學生為主體參與高職院校教育質量評價雖然彌補了其他主體單方評價的不足，但目前的理論和實踐研究大多集中在學生參與課堂教學質量和實踐教學質量評價兩方面，評價范圍還具有明顯的局限性。

職業(yè)教育具有鮮明的行業(yè)性特征，在課堂教學之外，許多高職院校認識到了頂崗實習質量評價指標體系的重要性并開始進行實踐，但仍存在評價主體較少、評價對象單一、評價內容不足、評價方法簡單等許多不足。眾多學者意識到上述問題并在改進實踐教學、實習實訓質量評價方面做了大量研究。結果顯示，目前學生作為評價主體對實踐課程的評價缺乏客觀性和指導性，部分學生情緒化，評價結果主觀性過強，而綜合實踐評價指標應包括學生的參與程度、獲得知識的滿意程度、獲得能力的認可度、教學目標的實現(xiàn)程度、教學內容與實踐能力的結合程度、活動的組織形式、活動的實際效果以及教師的行為表現(xiàn)。對高職院校的實踐教學進行質量評價，要求主體多元化，學校督導小組、企業(yè)指導教師、學生等主體都應參與其中，實習小組學生之間的相互評價、對企業(yè)的終結性評價、頂崗實習的意見反饋等都應有學生參與，實現(xiàn)多主體共同參與以及評價主體與被評對象之間有效互動。評價主體的多元化有利于提供多角度、多層面的評價信息，為教學改革提供有效的依據(jù)，為建立健全教學質量監(jiān)控與評價機制起到積極作用。

除課堂教學質量和實踐教學質量之外，高職院校的教育質量還包括師資隊伍建設、教學條件利用、教學管理、教學效果等各個方面。但是，對于這些方面的學生評價，只能在以學生為客體的“學生滿意度”研究中間接看到結果。[11]雖然眾多學者認為學生作為主體參與高職院校教育質量評價能夠彌補評價主體不健全的缺陷，但是理論和實證研究仍極為少見，加之我國的高職教育模式和地位與國外相差甚遠，照搬國外的經(jīng)驗顯然是不可取的。

3.高職學生參與教育質量評價的評價規(guī)則缺位

除了來自主觀和內部的制約因素，評價規(guī)則缺位成為阻礙高職學生參與評價最主要的客觀障礙。一方面，高職學生參與評價的行為并非單一行為，而是具有動態(tài)性和綜合性的復合行為。由于高職教育具有其特殊性，學生不僅要對常態(tài)的課堂教學進行評價，還要對形式和內容多樣化的實踐教學進行評價，這兩部分評價由于教學內容側重點不同，評價的觀測點和標準也不盡相同，要使高職學生的評價真實反映客觀的教學質量，需要制定嚴密的評價規(guī)則。

另一方面，高職學生對教育質量的評價結果能否與實際教學情況相吻合，也與學生的主觀心理因素、教師的心理因素、評測時間、評測方式、評價結果的匯總和統(tǒng)計、評價結果的分析等程序因素息息相關。評價組織者在任何一個環(huán)節(jié)上的疏漏，都可能造成評價結果與真實情況相背離。如評價前未盡完全的說明和告知義務，學生對評價工作的重要性認識不足；評價過程中未做到學生個人信息的保護，學生有所顧忌而未做出真實評價；評價后的數(shù)據(jù)計算出現(xiàn)誤差和錯漏，使得評價結果有效性大大降低等。這些都需要通過詳細的程序規(guī)則加以規(guī)范，以避免出現(xiàn)不利于學生評價的情形。

綜上，高職學生參與教育質量評價需要遵循程序和實體的雙重規(guī)則，然而在實際中，高職院校對于評價規(guī)則的制定還幾乎處于真空狀態(tài)，規(guī)則缺位使得學生參與評價成為無本之木。

三、影響高職學生參與教育質量評價的核心問題

1.高職學生是否享有參與教育質量評價的權利

在我國《教育法》和《職業(yè)教育法》的相關條款中，對于高職學生參與教育質量評價的法定權利沒有明文規(guī)定，但這并不等于高職院校學生不能行使評價權利。以現(xiàn)實中的評教權為例，其作為學生的實有權利，有學生的受教育權、參與管理權等方面的法理依據(jù)，且作為評教相對人的教師對評教權持認可態(tài)度，故使得評教權具有正當性。高職學生作為教育質量評價的主體，反饋自己對學校教育的滿意度，既能達到維護自身利益的目的，又有助于提升高職院校教育質量。學生在校學習期間的參與度、成長和最終的收獲都是對高職教育質量最好的評價，他們從自身獲得教育并成長的視角評價高職教育質量，不僅有助于真實、客觀地反映高職院校的教育質量，而且能夠填補高職院校教育質量評價主體的空缺。

但是，學生評教在很多時候產(chǎn)生了學生想象不到的附加利益，如教師的評優(yōu)獲獎、職稱晉升、獎金福利等，學生作為參與評價的權利人是否完全不牽涉這些附加利益值得商榷。此外，一些教師對評教結果的消極抵制對學生評教的積極性產(chǎn)生了影響，阻礙了學生評價權的實現(xiàn)。在討論學生作為主體參與評價高職教育質量的同時，需要明確學生的評價權利是自由的，這既可以是個體的權利，也可以是群體性的權利，無論個體權利還是群體權利皆可放棄，但不可轉讓。

2.高職學生參與教育質量評價的客體范疇如何界定

高職院校教育質量的評價客體豐富多樣，包括對學校辦學思想、制度建設、教育保障條件、課程建設、基地建設、校園文化的評價，對教師價值觀、專業(yè)知識、專業(yè)能力、教育能力、教育思想、教育態(tài)度、科研能力的評價，對學生品德、知識、能力的評價?，F(xiàn)有的高職院校教育質量評價內容多關注高職院校在教育實踐中的投入，而忽略了學校的這些投入是否是學生所需要的，學生在受教育過程中能否接受到這些服務并有效利用。高職院校、教師作為教學權的行使者，享有一定程度上的決定權，而作為受教育者的學生在專業(yè)素養(yǎng)與學術能力欠缺的情況下，不可能對教師的教學甚至院校的教育質量進行全面的評價，那么學生適合參與哪些內容的評價就成為探討的重點。

我國高職教育的邏輯起點是政府導向，因此要基于高職學生本身的智能結構和個性特征，從學生自身獲得教育資源和成長的視角出發(fā)，依據(jù)國家發(fā)展高職教育的政策文件，設計以學生為主體參與高職院校教育質量評價的多元性客體和標準，基于高職教育不同時期的政策導向、社會環(huán)境、評估目的，客體和標準設置應各有側重，以此保證學生參與評價的有效性。

3.高職學生參與教育質量評價的過程如何組織

學生是高職教育中的核心利益相關者，要保障其在高職教育質量中的主體地位，真正實現(xiàn)學生作為主體參與到高職院校教育質量的評價中來，需要創(chuàng)建一個系統(tǒng)化的、有利于學生參與評價的組織體系，明確學生參與評價的組織形式和評價渠道，保證學生能夠自愿、及時、真實地評價教育質量中的各個維度和指標。

現(xiàn)階段學生評教的實現(xiàn)多是由學校(多為教務處)組織，各院系教學部門和學生部門配合完成，學生“被告知”并“被督促”完成評教。每個學生的評教結果直接由教務處掌握，最終由教務處匯總并將評教結果反饋給各院系教學部門，而學生無法得知，這種學生評教的組織方式根本無法體現(xiàn)學生在評教過程中的主體性。當然，高職院校與普通高校一樣設有學生會、自管會等正式機構，如何通過這些正式機構實現(xiàn)學生參與教育質量評價的主體性值得探討。此外，成立專門的教育質量學生評價小組，或通過一些非正式組織機構及特定的參與渠道實現(xiàn)學生參與教育質量評價，也是值得思考和嘗試的方式。

此外，中國已經(jīng)進入“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，高職院校的教育也離不開現(xiàn)代信息技術，那么，學生參與教育質量評價可以嘗試由學生自行組織并且自主選擇評價時間，利用網(wǎng)絡技術及時將評價結果反饋給學校，學校根據(jù)學生的評價意見及時整改，從而達到“讓評價者受益”的積極效果。

四、建立高職學生參與教育質量評價機制的若干建議

1.強化高職學生參與教育評價的權利主體資格

一方面，高職院校及教育主管部門應充分重視學生的主體資格，促進學生與其他評價主體之間的良性互動，使其建立起平等關系。將傳統(tǒng)的以專家、企業(yè)為主體，學生為客體的評價模式轉變?yōu)閷＜?、企業(yè)、學生共為主體的評價模式，這能夠填補高職院校教育質量評價主體的空缺，保證評價結果的真實性和客觀性。

另一方面，可以通過教育立法手段明確學生享有評教權。評教權是公民受教育權的衍生權利，高職學生的評教權具有依附性，即權利不能脫離高職學生的特定身份而存在，同時高職學生對評教權的行使享有選擇權，可以行使也可以不行使，但放棄評教權的高職學生則必須面臨可能帶來的不利后果。從我國現(xiàn)有的教育法律體系出發(fā)，對于高職學生評教權的法定化，可以考慮在《職業(yè)教育法》的修訂過程中加以確認，也可以首先在位階較低的行政法規(guī)、規(guī)章中予以規(guī)定，待時機成熟再上升為法律。

2.明確高職學生參與教育評價的指標體系

高職教育區(qū)別于普通高等教育的重要特征之一是具有鮮明的職業(yè)崗位針對性。學生參與教育質量評價應從職業(yè)教育自身的特殊性出發(fā)，關注高職院校在教育實踐中的投入是否是學生所需要的，學生在受教育過程中是否能夠接受到這些服務并有效利用，在探討學生參與評價的客體及內容時充分考慮其靈活性，以適應不同職業(yè)院校的需要。把教育評價看作是在教育實踐過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、改進和提高的過程，認識到形成性評價的重要作用，從學生的視角，設計教育質量評價內容，使評價貫穿于整個教育活動的始終。在實證研究中，尋找適當?shù)膶W生進行評價范圍與方式的研究，分析學生參與評價機制中評價主體、評價客體、評價目標、評價方式、評價內容等各要素及其之間的相互關系。

綜合現(xiàn)階段政府、學校、企業(yè)、三方機構、學生等不同主體進行高職院校教育質量評價的指標，結合高職院校學生認知特點，研究者擬定了辦學思想與定位、教學過程、教學資源支持和教育效果等4個一級指標，10個二級指標和21個三級指標的學生參與高職院校教育質量評價指標體系(見表1)，待實證研究后再進行修訂。其中，校外實訓(頂崗實習)是職業(yè)教育的一大特色，國家教學標準體系中設有136個專業(yè)(類)頂崗實習標準，不同高職院校根據(jù)不同專業(yè)標準中的頂崗實習目標、時間安排、實習條件、內容與要求、考核評價、實習管理組織開展頂崗實習。由于不同專業(yè)的標準差異較大，在學生評價的實施過程中，頂崗實習評價指標應根據(jù)不同專業(yè)進行靈活設定，體現(xiàn)不同專業(yè)特色。

表1 學生參與高職院校教育質量評價指標體系

3.建立高職學生參與教育評價的保障機制

高職學生在行使評教權的過程中，不可避免會引發(fā)權利沖突，如高職院校的管理權與學生評教權之間的公權與私權的沖突，再如教師名譽權、榮譽權或學術自由權利與學生評教權之間的沖突。表面上看，學生若恣意行使評教權勢必對學校的管理和教師的教學造成不良影響，理應受到嚴格的限制。但從高職院校的教學實際看，院校與學生之間存在管理和被管理的隸屬關系，學生處于弱勢地位；教師與學生之間雖然存在平權關系，但教學地位的差異使得教師更容易侵犯學生的合法權益。因此，對于學生評教權，在制定較為詳細的實施規(guī)范后，更重要的是建立其保障機制，確保學生享有評教權的同時，能夠使其依據(jù)個人的自由意志行使該權利。

建立高職學生評教權的保障機制，可以從高職院校校內和校外兩方面著手。一方面，充分利用校內自治團體的宣傳職能，由校、院兩級工會和教務部門向教師宣傳學生評教目的和程序，使教師了解學生評教權的內容，尊重其行使權利的行為和結果；同時由學生會等學生團體向學生宣傳評價工作的重要性以及評價的詳細流程，確保學生正確行使評教權，達成評價目的。另一方面，需要教育主管部門、企業(yè)、家長等校外主體通過各種方式參與到高職院校的管理和決策之中，其合力構成的校外管理組織能夠為學生行使評教權建立起有效的外部保障環(huán)境，從而推動學生評教權在較為民主的環(huán)境中不斷發(fā)展和完善。