趙愛華

（河南廣播電視大學 人文與公共管理學院，河南 鄭州 450000）

教研活動是中小學校的一項重要工作，更是促進教師專業(yè)成長、提高教育教學質量的重要途徑，其開展受到各種因素的制約。在廣大農(nóng)村地區(qū)尤其是偏遠地區(qū)，學校普遍辦學規(guī)模較小、師資力量薄弱、硬件設施不足。因此，由區(qū)域教研部門牽頭、以各學校教研組為基本單位、依托于校本教研，并以區(qū)域內校際合作、資源共享為行動策略的區(qū)域協(xié)作教研便成為促進農(nóng)村教師專業(yè)成長、教育教學質量提高、義務教育均衡發(fā)展的有效途徑。［1]

一、農(nóng)村中小學區(qū)域協(xié)作教研現(xiàn)狀調查

（一）問卷設計及回收情況

問卷共有11道題目，主要涉及教師對區(qū)域協(xié)作教研的態(tài)度及滿意度、教師使用信息技術輔助教研的能力、區(qū)域協(xié)作教研開展的頻率、存在的問題以及教師對區(qū)域協(xié)作教研的意見和建議等。此次問卷調查的主要對象為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學的教研組長、語數(shù)外教師和少數(shù)教研員，通過問卷星共回收有效問卷150份，其中48人提供了具體的意見和建議。

（二）數(shù)據(jù)分析

根據(jù)問卷星統(tǒng)計的數(shù)據(jù)可以看到，參加問卷調查的教師中5年以內教齡的占46%，20年以上教齡的占23.33%。年齡結構以中青年教師為主，學習能力強，參與教研活動熱情高。

1.教師對區(qū)域協(xié)作教研的態(tài)度

參加調研的教師本學期參加區(qū)域協(xié)作教研3次以上的達到了48.67%，一次沒有參加的占6.67%，說明除了深入課堂聽課外，區(qū)域協(xié)作教研已經(jīng)成為教研員組織教研活動的主要形式。

64.67%的教師希望每學期開展區(qū)域協(xié)作教研3次及以上，說明教師普遍認可區(qū)域協(xié)作教研對其成長的推動作用。

但是對之前參加的區(qū)域協(xié)作教研活動的滿意度情況并不是非常樂觀，滿意的占39.33%，非常滿意的占12%，說明區(qū)域協(xié)作教研的質量有待提高。

2.教師的信息技術水平

對使用網(wǎng)絡及新媒體的能力的調查結果顯示，72.67%的教師能夠使用微信、騰訊會議室、釘釘?shù)裙ぞ叩幕竟δ埽?3.33%的教師表示可以熟練使用，只有4%的教師表示只會利用網(wǎng)絡查閱資料。由此可以看出，廣大中青年教師的信息技術水平基本可以滿足線上教研的要求，而且90%以上的教師支持開展線上區(qū)域協(xié)作教研活動。

3.區(qū)域協(xié)作教研的主要形式

問卷中列舉了8種教師經(jīng)常參加的區(qū)域協(xié)作教研形式，要求教師選擇最常參加的3種。由圖1可以看出，集中聽評課高居榜首，占比89.33%；集體備課占比72.76%；專家講座占比70.67%。筆者就此結果向某縣域英語教研員了解后發(fā)現(xiàn)，專家講座和集中聽評課是最常見的區(qū)域協(xié)作教研形式，而集體備課多見于校本教研活動。

圖1 教師經(jīng)常參加的區(qū)域協(xié)作教研形式

而在這8種區(qū)域協(xié)作教研形式中，教師認為最有效的是名師示范，占比82%；其次是集中聽評課，占比59.33%；而專家講座排到了第四位，占比降到了46.67%。教師普遍認為上好課是第一位的，所以更希望看到名師示范的真實課堂，而不是理論多于實踐的專家講座。見圖2。

圖2 教師認為最有效的區(qū)域協(xié)作教研形式

4.教師認為區(qū)域協(xié)作教研存在的問題

由圖3可以看到，教師普遍認為區(qū)域協(xié)作教研存在的問題主要集中在教研活動結束后，教師的專業(yè)成長缺乏后續(xù)支持保障；教研活動重外在形式，輕實際效果；教研模式集中在專家講座和集中聽評課，主要形式不豐富；教研內容多數(shù)由教研員確定，不能解決學校實際問題等方面。

圖3 教師認為區(qū)域協(xié)作教研存在的問題

5.教師對區(qū)域協(xié)作教研的建議

參加調研的教師針對區(qū)域協(xié)作教研存在的問題，提出了許多切合實際的意見和建議，如應注重教研的內容，開展實效性教研活動，拒絕搞形式主義；多些名師示范課，少些專家講座；區(qū)域教研應以線上教研為主，省時高效；教研勿過于頻繁，以免影響正常的教學工作；要研究真實的課堂，拒絕表演課；可以針對某校的實際問題，開展廣泛研討；等等。

二、農(nóng)村中小學區(qū)域協(xié)作教研存在的問題

基于問卷調查的數(shù)據(jù)分析可以看出，參加調查的教師普遍接受區(qū)域協(xié)作教研，支持線上教研，但是依然存在許多亟待解決的問題。

（一）教研主題不夠聚焦

長久以來，區(qū)域性教研活動的主題通常是由各級教研員或教研組長確定，或者“套用”當前最流行的教育名詞，或者“移植”某些課題名稱，或者把熱點話題當作教研主題，或者把次要問題當主要問題，并不具有針對性和適切性。［2]對不同學校、不同教齡教師的實際需求缺乏必要的調研與分析，教研內容通用性強，針對性不足，不能聚焦于一線教師的成長需求，解決他們在實踐中所遇到的真實問題。

（二）教研形式稍顯單一

教研的活動選擇什么樣的形式，首先要考慮教研目的，考慮是否能夠有針對性地解決教研的關鍵問題。目前的教研活動多圍繞課堂教學展開，其形式較為單一，主要以公開課、專家講座的形式出現(xiàn)。公開課的基本流程是觀摩—研討—結束，且提前操練多遍，具有表演性，偏離原生態(tài)的真實課堂，很難引起教師的共鳴；而專家講座理論性過強，不能很好地指導教師解決教育教學中遇到的實際問題，參與教師的主動性、積極性沒有充分調動起來，彼此思維碰撞不多，教研活動的實效性不強。

（三）教研參與流于表面

當教研活動的主題不能滿足教師實踐的需要時，必然難以引發(fā)教師的興趣和參與熱情。教研活動往往有著制度性的規(guī)定，頻率、時間、地點、內容、流程、參與人等，細節(jié)安排到位，但活動往往過場化，教師多數(shù)為“被動參與”，默默聆聽專家、教研員、專家型教師的教育理論講座以及個人經(jīng)驗傳授，缺乏有效互動，缺乏真正的交流和碰撞，教師往往因為這樣的教研活動對其專業(yè)發(fā)展和教育教學提高的作用有限而不愿參與，甚至認為浪費時間。

（四）教研活動很難延續(xù)

區(qū)域協(xié)作教研的性質決定其主要由各級教研員組織開展，從中協(xié)調，因此，每次集中的區(qū)域協(xié)作教研活動都像蜻蜓點水一樣，一旦結束，不同學校教師之間的交流也會暫時中斷，缺乏持續(xù)的、更深入的系統(tǒng)研討，直接影響教研活動的效果。而專職教研工作人員較少， 面對整個區(qū)域教師的教研引領、指導、服務任務， 顯得力不從心，教師遇到新的問題也就缺乏跟蹤指導，使教研活動的實際效果大打折扣。

三、農(nóng)村中小學區(qū)域協(xié)作教研發(fā)展對策

農(nóng)村中小學受信息技術軟硬件條件的制約，要開展線上和線下混合的區(qū)域協(xié)作教研，應該更加重視符合實際的規(guī)范的組織管理。

（一）健全教研層級管理體系，推進混合式區(qū)域協(xié)作教研

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，線上教研的優(yōu)勢逐步顯現(xiàn)。它是基于教育信息化的教研方式，具有多主體、跨時空、低成本、高效率的特點，有利于教育教學資源的交流與共享以及專家引領的落實，受到教師的普遍認可。而線下教研盡管存在許多弊端，因其面對面的特質，依然具有實時交流便捷、互動性更強、針對性更明確的優(yōu)勢。因此，在受到計算機硬件設施，教師信息技術水平，時間、距離、交通問題等多方面因素制約的農(nóng)村中小學，應當推進以混合式學習理論為指導的線上線下混合式區(qū)域協(xié)作教研模式。

要開展混合式區(qū)域協(xié)作教研活動，就要建立健全縣、區(qū)域、學校三級協(xié)作教研網(wǎng)絡，實行層級管理，同時在劃定區(qū)域時遵循“城鄉(xiāng)結合，強校帶弱?！钡脑瓌t，取長補短，相互促進，共同提高。以各級教研員或教研組長為紐帶，負責教研活動的計劃安排、組織實施和檢查評估。對于相距不遠的兩三所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學可以由區(qū)域教研員組織開展現(xiàn)場教研，參與范圍小，教研更接近真實問題；對于參加范圍較大的教研活動，可以采用“現(xiàn)場+網(wǎng)絡直播”的方式，不僅在現(xiàn)場的老師可以參與學習、評議，沒到現(xiàn)場的老師也可以通過網(wǎng)絡平臺參與活動，擴大活動參與面，充分發(fā)揮教研的作用。

（二）建立教研主題征集與篩選制度，加強教研活動的針對性

教研活動有效開展的前提是確定合適的教研主題。而教研活動的核心是針對發(fā)現(xiàn)的問題進行研究，從而解決問題。因此，教研主題的確定至關重要。而教研活動一般有兩個落腳點：一是以提高教師的理論素養(yǎng)為目標。教研員有更多的機會接觸到前沿的、先進的教育教學理論及方法，可通過專家講座、培訓等方式提高教師的專業(yè)理論素養(yǎng)。此類教研活動的主題通常由教研員來確定。二是以提高教師的教學能力為目標。此類教研活動的主題就需要教研員通過多種方式先自下而上進行征集，再自上而下進行安排。教研員可以通過網(wǎng)絡征集，也可以走進中小學原生態(tài)課堂，與教師面對面交流，發(fā)現(xiàn)問題，對問題進行梳理分析，提煉出符合一線教師實際需求的教研主題。然后對主題進行篩選、排序，應更多關注農(nóng)村學校、薄弱學校和民辦學校亟待解決的問題，或是影響教育教學質量提高的共性問題、熱點問題。［3]

（三）發(fā)揮教研活動的導向與激勵作用，提高教研活動的實效性

教研活動不應是單方面的展示，而應是雙向的研討。因此，教師不能只作為一個旁觀者，到了規(guī)定的時間地點參加活動而已，而應當引導教師首先要認識到教研活動不是簡單地坐著聽他人的觀點或者宣讀自己準備好的發(fā)言稿，而是一個相互溝通和理解的過程；還要結合教研主題查閱資料，自主學習，反思自己的經(jīng)驗和問題，提出自己的觀點和解決策略，為教研做好準備。只有這樣，教師才能夠在教研的過程中深入思考，在交流中進行思維碰撞，從而達到教研的預期目的。

學校是區(qū)域協(xié)作教研的主體實施單位，應引導各校努力形成本校的特色學科，以該學科為著力點，開展特色主題教研活動，豐富教研形式，為其他學校、教師提供有益的借鑒。同時，教育行政部門要把區(qū)域協(xié)作教研的實施與學校的評估評優(yōu)等結合起來，使學校能夠積極承辦教研活動，有效地投入到協(xié)作教研工作中，提高教研質量。

（四）推動后續(xù)教研活動的開展，助力教師不斷成長

集中教研活動的結束，不應當是交流、引領的結束。教師帶著教研所得回到各自的工作崗位，將教研成果應用于自己的課堂教學。在這個過程中，可能會產(chǎn)生新的問題與困惑，若不能及時解決，將直接影響教師的專業(yè)成長和教學質量的提高。而教研活動本身就應該是一個“教研—實踐—反思—再教研—再實踐”的延續(xù)性的過程。教研管理部門應當為教師的再教研提供支持，要為他們能夠保持經(jīng)常性的溝通和聯(lián)系創(chuàng)造條件，對他們的困惑做出及時回應，使他們的優(yōu)秀經(jīng)驗得到及時的分享。

隨著網(wǎng)絡的快速發(fā)展和微信、QQ、釘釘?shù)燃磿r通信工具的功能日益強大，持續(xù)性的后續(xù)教研活動成為可能，對于較為偏遠、閉塞的學校來講，意義尤其重大。借助這些教研工具的經(jīng)濟、省時、靈活的特性，可以組建區(qū)域網(wǎng)上教研隊伍，建立微信公眾號和微信群、QQ群等，作為教研信息發(fā)布、疑難問題探討、教研成果交流的重要載體。教師可隨時隨地發(fā)布自己的問題，獲得教研員和專家的專業(yè)支持，而其他教師亦可各抒己見，交流教學思想，探討教學方法，共同提高。

有效開展線上線下混合式區(qū)域協(xié)作教研，既有利于農(nóng)村中小學跳出校本教研的思維定式，改變其閉門造車式的低層次教研占主導地位的局面，使教師能夠充分借鑒其他學校優(yōu)秀的教育教學成果，共享優(yōu)質資源，又能在一定程度上使區(qū)域教研改變以往更注重宏觀問題研討的弊病，使其立足于學校和教師實際，解決教育教學過程中的共性難題和個性問題，從而推動農(nóng)村地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展和教學質量的提高。