朱丹

課堂、教材和考試三者及其關(guān)系構(gòu)成了學?；顒拥闹黝}。它們不僅決定著學校文化的面貌和教育的價值，也深刻影響著師生的情感、心理和精神發(fā)展。自科舉制度誕生以來，從私塾到學堂，無不是課堂圍繞著考試，考試圍繞著教材，教材決定著教學的過程和評價的標準。

我國改革開放之初的十幾年里，守綱（高考大綱）、守本（教材）是高考評價的重要原則。在這樣的原則下，教材被學校奉為圭臬，豐富的教育活動和教學活動幾乎歸一為反復的練習、考試和講解。于是建立在認知規(guī)律上的考試訓練，逐漸走向了極端。當學校只剩下認知規(guī)律的反復訓練，缺少腦科學和心理科學介入的時候，應試教育就漸漸形成了——這種情況就是把教材放在了課堂和考試之上所導致的。

讓教育從應試教育回歸素質(zhì)教育，就要理清課堂、教材和考試這三者的關(guān)系。課堂是根本，要用課堂觀來建設教材觀、課程觀和考試觀;只有從課堂的視角使用教材，用課堂的目標反過來評價考試，才能找到教材的真正價值，找到高考改革的方向。本文擬從課堂與課程的關(guān)系、課堂與教材的關(guān)系、課堂中師生的角色和關(guān)系以及課堂觀幾個方面，談談學校的變革。

一、課堂與課程的關(guān)系

2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，提出了基礎(chǔ)教育課程改革的六項具體目標：1.改變課程功能，由注重知識技能轉(zhuǎn)變?yōu)閷W會學習和形成正確的價值觀。2.改變課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性、層次性和選擇性。3.改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與生活、社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。4.改變課程實施。把接受學習、機械訓練、死記硬背變?yōu)橹鲃訁⑴c、樂于探究、培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。5.改變課程評價。改變過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。6.改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

這六項目標各成體系，又相互關(guān)聯(lián)。教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心副主任劉月霞指出：“長期以來，我們似乎更為重視上位的課程建設而忽視下位的課程實施?！彼c出了課程實施在課程中的重要地位，指出了相當一段時間以來教育工作者的疏忽之處，強調(diào)了課堂改革在六項目標中發(fā)揮著“帶節(jié)奏”作用。

《綱要》頒布后，有些學校進行了令人眼花繚亂的課程改革。這些改革可以歸納為兩種類型：一種是課程結(jié)構(gòu)改革或課堂內(nèi)容改革。有人開發(fā)了幾百上千門選修課程，但大多停留在課程表上，并沒有成為學生日常學習的有機內(nèi)容。這種改革因為缺少課堂觀念的轉(zhuǎn)變和課堂活動的落實，對課程改革沒有多大的推進作用。另一種是聚焦在課堂上且動靜頗大，雖然呈現(xiàn)了“自學、研討”環(huán)節(jié)，但這種自學和合作都是教師設計的學習問題和學習方向，缺少學生的自主性。還有教師不僅管課堂（學習案），而且管課前（預習案）和課后（復習案），對課堂的管控更加嚴格，對學生學習的約束更多。

課堂改革是課程改革的“牛鼻子”，具有財政投入小、社會牽動面小的特點，不用調(diào)動或花費太多的社會資源和行政成本。雖然如此，它也有改變舊課堂觀念難、建立新課堂觀念難的特點。所以，我們說課堂改革有著難以一蹴而就的長期性和改變舊觀念的艱巨性。華東師范大學鐘啟泉教授說：“課堂不變，教師不會變;教師不變，學校不會變——這就是學校改革的定律。”要以課堂為主戰(zhàn)場，改變學生的學習方式和教師的課堂觀，進而實現(xiàn)課程的變革和學校的變革，使應試教育走向素質(zhì)教育。

二、課堂與教材的關(guān)系

當教育開始成為人類社會活動的時候，培養(yǎng)什么人、培養(yǎng)什么內(nèi)容、怎樣培養(yǎng)、必然是教育者需要考慮的。這是課堂觀必須直面的問題。應該說，教育一旦成為有意識的社會文化活動，就有了課堂觀的萌芽。從這個意義上講，課堂觀就是教育的出發(fā)點。

教材是課堂的載體，但課堂不能囿于教材。教材的設計要從課堂的三維觀（知識、能力、價值觀）出發(fā)。在知識的維度上，盡量體現(xiàn)出在知識體系結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵地位，在制高點、關(guān)鍵點、開采點上發(fā)力，發(fā)揮舉一反三的作用;在能力的維度上，把思維品質(zhì)的培養(yǎng)作為選編教材的視角，以增加教材的知識厚度;在價值觀的維度上，注重教材的人文深度和精神力度，使教材有春風化雨、潤物無聲的作用。

課堂上也有知識的傳承，例如名篇名段名句的背誦等，這些知識里藏著智慧和精神，值得千古傳頌。教材會因為課堂的不同而有不同的呈現(xiàn)，有的余音繞梁讓人回味無窮，有的味同嚼蠟讓人心不在焉。教材為課堂所用，是因教師而異的。

考試是對課堂的評價而不是對所使用教材的知識評價，課堂評價不能局限在特定的知識內(nèi)容上;課堂反映的知識深度是一定的，但知識的廣度應該表現(xiàn)出不確定性。認識到這個原則，我們的考試就會表現(xiàn)出知識的靈活性和思維的深刻性，我們的課堂就會跳出“滿堂灌”的泥潭?？荚噺氖鼐V、守本到守綱、不守本，不僅是考試原則的變化，也是應試教育向素質(zhì)教育改變的轉(zhuǎn)折點。應試教育是考試指揮課堂，素質(zhì)教育是課堂指揮考試。

三、課堂中師生的角色和關(guān)系

課堂中的師生關(guān)系決定著課堂的生態(tài)。我們要的是教師為主導、學生為主體。雖然倡導這種理念已有數(shù)十年的時間，但不少教育工作者對“主導”和“主體”的認識還處于混沌狀態(tài)，因而這種關(guān)系并沒有真正在課堂上體現(xiàn)出來。這不是一個簡單的認知問題，而是一個需要通過實踐才能改變觀念的問題。一個傳統(tǒng)課堂上的教師不可能體會出“主導”的含義和邊界。有些學者別出心裁地提出了兩個“主體”觀點：教師是教的主體，學生是學的主體。把教學的體系一分為二。這種提法也不妥當，任何情況下的角色都是在一個關(guān)系中定位的，關(guān)系構(gòu)成了格局，格局造就了角色，離開了關(guān)系談角色是荒謬的。俗話說“國無二主”，在教學關(guān)系中不應該有兩個主體。

教師從舊課堂到新課堂，本質(zhì)是從“主體”到“主導”的角色調(diào)整，這個角色調(diào)整不是責任的減小，也不是任務的減輕，從某種意義上說“主導”賦予了教師更具挑戰(zhàn)性的地位，“授人以漁”要比“授人以魚”有更大的難度，“點到為止”要比“一吐為快”更需要藝術(shù)性。

教師從“主體”到“主導”，也是課堂學習方式的調(diào)整，由講授方式為主轉(zhuǎn)變到自學方式為主、合作學習和講授學習為輔上來。這里的主輔關(guān)系是就學習中大腦活動和內(nèi)化本質(zhì)而言，而不是拘泥于一成不變的時間分配。教師為“主導”是“以學生為中心”和“以學習為中心”，是“不憤不啟、不悱不發(fā)”，是“不學不教”。接受不接受這種主輔關(guān)系是一種教學立場，沒有立場的轉(zhuǎn)變，沒有基于這種立場下的“運用之妙、存乎一心”的歷練，就不能完成從“主體”到“主導”的轉(zhuǎn)變。

“主體”的學生和“主導”的教師關(guān)系是平等的、民主的、相輔相成的，沒有高下之分，沒有主次之分。我們的中小學教師如果和學生只存在傳授知識技能的教學關(guān)系，就會使課堂成為干癟的單維向度，使學生的情感發(fā)展缺少滋養(yǎng)，使學生需要自信、目標、情緒支持才能取得的學業(yè)成績難以提升。

四、課堂觀

課堂觀既包含著教育觀，又包含著教學觀，它是一個教師素養(yǎng)高下的集中表現(xiàn)。沒有教育觀只有教學觀的教師，是人們常說的“教書匠”，很容易成為搞應試教育的人。同樣，只有教育觀沒有教學觀的教師，也不能成為受歡迎的教師。我們反對搞應試教育，并不否認培養(yǎng)應試能力，因為有學校就有考試，有考試就有應試能力的培養(yǎng)。教育觀是目標、是原則，教學觀是載體、是方法。我們既反對學校把知識學習變?yōu)殛P(guān)注的唯一，又反對忽視知識學習的極端化行為。

聯(lián)合國教科文組織在1986年提出了教育的四大目標：學會求知，學會做事，學會合作，學會生存與發(fā)展。這“四個學會”具有教育的普世價值，應該成為學校所有活動尤其是課堂活動的使命，要把“四個學會”在不同學科的課堂上，自然而然地通過言談舉止、字里行間，融合在不同的知識場景里。

教育觀是通過教學觀實現(xiàn)的。教學觀不能理解為知識觀，知識是固定不變的，但教學活動卻各有不同，它包含了師生的自動、互動，這些自動和互動因為場景、情感等不同而有萬千氣象。所謂的教學觀就是因為學習者存在著不同，而讓自己努力避免消極的、負面的情況發(fā)生，促使積極的、正能量的效果產(chǎn)生，教學觀既是一種原則的東西，又是一種藝術(shù)的體現(xiàn)。教學觀越飽滿，教學的藝術(shù)就越豐富，“教學”這個職業(yè)帶給教師的幸福感、充實感就越強烈?？梢哉f，有飽滿教學觀的教師，就不容易產(chǎn)生職業(yè)的倦怠感。

真切期待著，從課堂出發(fā)，再走向教材和考試，讓我們的教育改革早日走進素質(zhì)教育的春天。

（作者系中國教育學會副會長、鄭北一中校長）

（責 編 莫 荻）