呂泉

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院 常州衛(wèi)生分院，江蘇 常州 213002）

一、問題的提出

閱讀是由外而內(nèi)的內(nèi)化過程，寫作恰恰相反，是外化過程，是將思想、情感用文辭由內(nèi)而外表達出來。在語文教學中，閱讀和寫作相結(jié)合（簡稱“讀寫結(jié)合”）一直被視為重要的教學原則之一，是提升寫作水平的法寶，有著強大的生命力。杜甫曾言“讀書破萬卷，下筆如有神”，這是古代我國讀寫結(jié)合教學法的理論雛形，表明從“讀”到“寫”可以由量變引起質(zhì)變。隨著現(xiàn)代教育心理學研究的深入，我們知道，閱讀和寫作是一個非常復雜的心理過程，他們之間并非是單向的因果關(guān)系[1]139-150。反觀近幾十年學界的研究成果，很多“讀寫結(jié)合”訓練法陷入了一個怪圈，即抓住文章某一亮點，然后開展形式多樣的模仿訓練，以期提升學生的寫作水平。誠然，好的文章從語言、結(jié)構(gòu)、修辭上可以為寫作提供借鑒。這一被普遍使用的方法當然有合理之處，無疑也是學習寫作的有效途徑。但為什么當前學生的作文還普遍存在“假大空”現(xiàn)象？寫出來的作文與模仿的文章相去甚遠，這究竟是為什么？本文將先分析讀寫結(jié)合教學法實施過程中面臨的困境，而后根據(jù)實踐經(jīng)驗，以五年制高職學生為例，嘗試在生活化寫作語境下探索讀寫結(jié)合教學法實施的路徑。

二、讀寫結(jié)合教學法的實施困境

語文教學的關(guān)鍵是要讓學生從一篇文章讀出作者的寫作方法、寫作內(nèi)容和寫作手法，從而獲得文章的認知結(jié)構(gòu)，這一過程實際上是還原作者的寫作過程，與寫作教學成為天然的對應(yīng)關(guān)系。讀寫結(jié)合教學法也正是基于這一語文學習原理，開展的一系列教學實驗。但就當前研究成果而言，多實踐探索，少理論思考，重模式構(gòu)建，輕學習過程，遭遇嚴峻的困境。

（一）認知困境：讀寫結(jié)合“本”與“末”的定位

“讀寫結(jié)合”從表述上來看應(yīng)該包括兩個方面，“以讀促寫”和“以寫促讀”。那么，這二者之間是否對等？讀寫結(jié)合究竟是閱讀本位還是寫作本位？也就是要確立讀和寫誰為“本”、誰為“末”的問題。在我看來，讀寫結(jié)合應(yīng)該以寫作為本位，閱讀乃至語文學習的最終目的都要指向?qū)W生以寫作為主要表現(xiàn)形式的言語素養(yǎng)的提升。

可以說，任何一種語言的學習都離不開聽說讀寫，這是一個循序漸進的過程。正常情況下，一個嬰兒生下來就能聽，繼而會說，然后會讀，而寫則是體現(xiàn)語文水平的最高形式[2]。所以，寫作能力的提升很大程度上要以閱讀為基礎(chǔ)，以讀促寫也如同“爬樓梯”，是言語發(fā)展從低級階段向高級階段的發(fā)展。反之，“寫”對“讀”的作用是一個反向的類似于“下樓梯”過程，因為，一個人有了很強的寫作能力之后，很難說他的閱讀水平會很差。所以，“以讀促寫”與“以寫促讀”的作用是不對等的，籠統(tǒng)地認為二者有著類似的作用，是一些研究在認知上的誤區(qū)。

語文教育家潘新和與王崧舟先生對此問題也曾進行過一次對話，提出要建立“寫作本位”的讀寫觀念，這不僅可以突破當前讀寫結(jié)合概念本身模糊不清的現(xiàn)狀，更為當下核心素養(yǎng)理念下重建讀寫結(jié)合新境界打開思路。潘教授指出，語文教學中，閱讀本身不是目的，而是提升言語表現(xiàn)素養(yǎng)、寫作素養(yǎng)的手段[3]4-7。我非常贊同這一觀點。因為，當前的讀寫結(jié)合最大的問題就是四面出擊、目標不明，表面上閱讀與寫作看似結(jié)合，實質(zhì)上還是各行其是，陷入了一個死胡同。所以，建立以寫作為本位的讀寫結(jié)合教學觀不僅是語文教學現(xiàn)實的需要，也是由其認知規(guī)律和學習心理過程決定的。

（二）思維困境：讀寫結(jié)合“因”與“果”的相悖

讀寫之間是相關(guān)關(guān)系，一個人的閱讀能力與寫作的基本功存在穩(wěn)定的正相關(guān)，但二者之間不存在必然的因果關(guān)系。也就是說，寫作能力的提高不一定隨著閱讀能力的提升而發(fā)生變化[1]139-150。因為，讀寫之間關(guān)系非常復雜，影響閱讀和寫作的因素很多。但很多讀寫結(jié)合教學法實踐研究將讀寫歸于某種因果關(guān)系，所提出的教學策略、方法只是具有短期效應(yīng)。盡管學生可能通過一些機械的訓練寫出與經(jīng)典文章貌似的段落，但學生的讀寫能力并沒有質(zhì)的提高。

一些研究認為，讀寫結(jié)合的關(guān)鍵點在“結(jié)合”，通過尋找“結(jié)合點”來建立“讀”與“寫”的因果聯(lián)系。這一做法幾乎是近幾十年讀寫結(jié)合實踐的重點。這就產(chǎn)生了一個問題：不同的教師因個人理解的不同，會找到不同的結(jié)合點。一篇經(jīng)典的文章，其語言、思想、結(jié)構(gòu)幾乎都可以借鑒到寫作中。這樣一來，所有的閱讀教學內(nèi)容都可以與寫作結(jié)合，讀寫結(jié)合就失去了其存在的意義，以致于我們看到很多為應(yīng)試而編寫的“讀寫結(jié)合”練習題變相地成了一本語文練習冊。其實，這些現(xiàn)象歸根到底都是“目中無學生”造成的。過于急功近利地尋找讀寫結(jié)合的“點”，反而會緣木求魚、南轅北轍。所以，讀寫結(jié)合不能再在結(jié)合的點上糾纏不清，要拋開尋找讀寫結(jié)合的因果聯(lián)系，從影響學生寫作素養(yǎng)出發(fā)，去深挖文本本身的核心價值，從而讓學生在語言涵養(yǎng)的基礎(chǔ)上喚醒審美意識、激活寫作思維。

（三）行為困境：讀寫結(jié)合“技”與“道”的沖突

從反對一個套路，進入另外一個新的套路，也是讀寫結(jié)合教學法走向形式主義的不良傾向。主要表現(xiàn)為過于炫技而忽略文章之道，這其實是機械“模仿”和“套作”造成的不良后果。如2020年浙江省滿分作文《生活在樹上》引起很大爭議，批評者最大的質(zhì)疑處就是滿篇晦澀的哲學術(shù)語，僅僅是語言工具的“炫技”。這種批評其實反映一個問題，就是寫作者本身并沒有能夠?qū)⒄軐W概念活學活用，更生動形象地展示給受眾。這難道不是一種“套板反應(yīng)”現(xiàn)象的翻版？朱光潛先生曾在《咬文嚼字》一文中做過批評，談風景必是“柳岸灞橋”，做買賣總少不了“端木遺風”。某一學科知識是以“套裝”的形式出現(xiàn)，而語言素養(yǎng)是以“經(jīng)驗”的形態(tài)呈現(xiàn)。所以，對這篇滿分作文持贊賞態(tài)度者都是從哲學知識豐碩的角度出發(fā)，認為其閱讀面廣、思考有深度。但恰恰忽略了寫作的本質(zhì)意義，就是通過語言來思維、來表達，而不是將“套裝”的知識堆砌。因此，讀寫結(jié)合如果不作深度研究，最容易從一篇范文走向“套板”的極端，最終不是將學生逼向“套作”的怪圈，就是異化成“套板”的邪途。

眾所周知，一切好文章都是作者自我心靈的抒發(fā)，真實生活的體驗。要實現(xiàn)閱讀向?qū)懽髂芰Φ倪w移，僅僅靠一些技術(shù)上的訓練是不夠的。要將讀寫關(guān)系置于“語境”之中，充分考慮與寫作相關(guān)的情志因素、生活要素，對真正提高學生的寫作素養(yǎng)至關(guān)重要。潘新和先生也指出，閱讀向?qū)懽魉仞B(yǎng)轉(zhuǎn)化在言語層面有三條途徑，即培養(yǎng)學生的文體感、語感、語境感[3]4-7。而語境感是讀寫結(jié)合實現(xiàn)“技”與“道”統(tǒng)一的關(guān)鍵。因為，對于文學作品來說，最重要的是生活語境。所以，以往的研究其實是反其道而行之，今后應(yīng)該在培養(yǎng)學生對文章語境感的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對文本寫作過程及語言運用的認知，從而潛移默化實現(xiàn)閱讀向?qū)懽魉仞B(yǎng)的遷移。

三、讀寫結(jié)合教學法的突破路徑

對于五年制高職語文教學而言，不僅要承擔相當于高中或中職學生的學習任務(wù)，而且需要以職業(yè)為導向，肩負大學語文的學習需求。目前，我們五年制高職生使用的是江蘇省職業(yè)學校文化課語文教材，共八冊，其中以現(xiàn)代散文為主的單元有9個。而散文往往篇幅短小、文辭優(yōu)美，一般認為是學生學習寫作的最佳文體。所以，我們引入以寫作為本位的教學項目——“我們的生活寫作成長樹”，以現(xiàn)代散文讀寫結(jié)合教學為核心，旨在開拓五年制高職生生活化寫作新路徑，并從目標確定、情境創(chuàng)設(shè)、過程實施、評價反思等方面構(gòu)建學生寫作能力培養(yǎng)框架。我們的項目抓住生活化寫作理念與核心素養(yǎng)的關(guān)系這一突破口，突出課程整合、活動整合、專業(yè)整合這三個關(guān)鍵點，剖析生活化寫作教育教學的關(guān)鍵問題。圍繞這些關(guān)鍵問題，通過第一課堂與第二課堂兩條路徑，從語言、思維、審美、文化四個維度評價反饋學習效果，最終達到培養(yǎng)學生寫作核心素養(yǎng)的目標。

（一）目標轉(zhuǎn)變：從閱讀本位到寫作本位的價值追求

讀寫結(jié)合教學法實施的時候，首先要思考“教什么”的問題。相對于其他課程，語文課要解決好這個問題，并不容易。絕大多數(shù)課程標準都有明確的知識體系，語文沒有，也無法確定。因為文學作品的解讀是見仁見智的，很難有統(tǒng)一的既定知識和問題體系。所以，就語文課程而言，一篇文章“教什么”，或者要讓學生“讀什么”“寫什么”就成了問題。我們讀寫結(jié)合的目標是要讓學生在文本學習中從“讀出什么”導向“怎么讀出”，獲得文章的認知結(jié)構(gòu)，與寫作形成映射關(guān)系，從“寫了什么”導向“怎么寫的”，構(gòu)建出教學程序。

在這一過程中，教師的主導作用在于抓住教學中的關(guān)鍵問題，積極介入學生的讀寫過程，從閱讀本位走向?qū)懽鞅疚唬炎x寫結(jié)合落腳在“寫”上。而文本的關(guān)鍵問題需要在解讀中去發(fā)現(xiàn)。我們不僅需要文學的解讀，更需要教學的解讀，不僅需要教師的解讀，更鼓勵學生的解讀。在這個互動過程中，一個個如同種子般的“問題”被發(fā)現(xiàn)。以“我們的寫作成長樹”項目中《生命的蘆笛》單元教學為例，我們從課程、單元、篇章三個層次確定如下關(guān)鍵教學問題，如表1。

表1 《生命的蘆笛》單元讀寫結(jié)合關(guān)鍵教學問題

（二）主題轉(zhuǎn)化：從文本要素到現(xiàn)實生活的生命體驗

寫作能力的提升需要閱讀的積累，更需要生活的體驗。因為，文學世界讓我們與現(xiàn)實生活保持距離，但現(xiàn)實生活又是文學世界賴以存在的根源。以往在寫作教學中，往往太過形而下、世俗化地理解“體驗生活”：需要寫花草樹木，去公園看一看；需要寫人，去商場瞧一瞧。而這樣機械的訓練，學生寫出來的文章往往成了“生活實錄”，因為優(yōu)秀的文學作品往往是高于生活的。作家遲子建曾經(jīng)說過：“不是我要去體驗生活，我就是生活的一分子。”所以，我們在教學中更多地應(yīng)該是構(gòu)建從“閱讀”→“生活”→“寫作”的橋梁，從而使我們的文字始終扎根于生活的土壤。因此，“我們的生活寫作成長樹”項目實施的主旨是讓閱讀充滿生活的韻味和生命的體驗，從學生“學”的角度立意，激發(fā)學生在閱讀中與生活共鳴，多經(jīng)歷具有陶冶性、體驗式的讀寫活動。

我們在編教材時，既照顧文體因素，也突出生活主題。以教材第三冊《生命的蘆笛》三篇講讀課文為例，讀寫結(jié)合教學內(nèi)容確立如表2、表3。

表2 “我們的生活成長樹”項目學習教學內(nèi)容（《生命的蘆笛》單元）

表3 “我們的寫作成長樹”任務(wù)群描述

三篇散文之中，《記念劉和珍君》和《我所敬仰的蔡元培先生》具有深刻的思想內(nèi)涵和濃郁的學者文風，這有可能使學生因理解障礙而影響審美體驗。《亡人逸事》所描寫的也是離現(xiàn)實生活久遠的時代往事。所以，我們從文本要素入手，不再拘泥于讀寫結(jié)合點，而是致力于還原文章寫作時作者所處的生活狀態(tài)。如“劉和珍小傳”與“蔡元培印象”是讓學生在深刻感受文章人物描寫的語段基礎(chǔ)上，設(shè)置現(xiàn)實情境，用自己的語言進行人物描寫再塑造，達到從“讀出韻味”到“寫出形象”的轉(zhuǎn)化。《亡人逸事》中“感動的瞬間”寫作設(shè)計則是讓學生在感受文章生活化語言的同時，從現(xiàn)實生活采擷最有生活體驗的片段，寫出真情實感。三個讀寫結(jié)合設(shè)計都是讓學生更好地感受作者的創(chuàng)作心境和意圖，從而在讀寫中體驗從文本到作者生活，再到作品描寫的生活，使讀寫結(jié)合深深根植于生活的土壤。

（三）情境轉(zhuǎn)換：從無“我”之境到有“我”之境的自主建構(gòu)

模仿是實現(xiàn)讀寫互動的最重要手段，是讀寫結(jié)合教學法從小學到大學的不二法門，但模仿不宜采用填鴨式的機械模仿，填鴨式的寫作訓練不能讓優(yōu)秀文本實現(xiàn)遷移。但當前語文教學只關(guān)注結(jié)果，不關(guān)注過程是一個常態(tài)，一些無病呻吟的套作泛濫成災，究其原因，就是在讀寫教學中只追求結(jié)果，不關(guān)注過程。寫作是復雜的心理過程，語言基本功、修辭、質(zhì)料、中心、詳略、條理等等都是影響寫作的因素。我們要在充分考慮非文本因素的情況下，設(shè)計具有生命色彩的立體化寫作活動，實現(xiàn)學生的自主建構(gòu)。如在《記念劉和珍君》一課的教學中，設(shè)計了一個學習任務(wù)：假如你是導演和編劇，要為劉和珍拍部電影，誰適合扮演主人公，說明理由，并寫一段劇本。

這個設(shè)計最主要的目的是摒棄讀寫結(jié)合機械的仿寫，將學生從無我之境帶入有我之境。小劇本的寫作既讓學生思考如何設(shè)計符合人物形象的對話，也加深了對文本的理解。導演和編劇的身份賦予，也激發(fā)學生用心靈去展開豐富的想象，去體驗、補充、豐富課文中的形象，拉近了文章中事件與人物的距離。

（四）評價轉(zhuǎn)向：從結(jié)果導向到過程導向的真實性評價

我們在生活化語境下實施讀寫結(jié)合，目的是提升學生的寫作核心素養(yǎng)。但寫作核心素養(yǎng)是什么？能否從語文核心素養(yǎng)簡單地演繹？事實上，語文核心素養(yǎng)并不能演繹出寫作核心素養(yǎng)，正如中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)并不能演繹出語文核心素養(yǎng)一樣。但是，前者為后者指明了方向。那么，我們?nèi)绾螜z驗學生經(jīng)過讀寫結(jié)合法的訓練有無寫作素養(yǎng)的提升？這是一個難以用單一標準來進行評價的問題。因為寫作核心素養(yǎng)類似魔方的三維立體框架，即包括“任務(wù)情境+過程能力+語篇結(jié)果”[4]。另外，與生活化寫作相關(guān)的核心素養(yǎng)不僅涉及基本的寫作知識與技能，更需要有豐富的人文底蘊、社會實踐及文化品格作支撐。我們在核心素養(yǎng)目標指引下構(gòu)建讀寫結(jié)合的生活化寫作教學，就是在探尋寫作核心素養(yǎng)提升的新模式：即通過第一課堂的讀寫遷移，訓練學生寫作的關(guān)鍵技能，促使學生掌握必備的寫作知識；通過第二課堂形式多樣化的生活實踐，引導學生在生活體驗中發(fā)現(xiàn)美、感受美?；诖耍覀兞D建立師生互相認可的個與類統(tǒng)一的標準，改變只注重學習結(jié)果而忽略學習過程的窠臼。這里，“個”是面向不同學生的個性化評價標準，“類”是面向不同教學內(nèi)容的類型化評價標準。

評價也可以采用問題式表述，如我們在教學過程中可以追問幾個問題：一是教學成果關(guān)注學生獲得的是知識還是能力？是否立足于學生的學習需要？學生是如何獲得的？這種能力是否可以遷移？也只有在這個過程中，建立師生互相認可的標準，才更有利于培養(yǎng)不同層次學生的寫作核心素養(yǎng)。